Introducción

El riesgo es inherente a toda actividad positiva, ya que su consideración implica la existencia de una meta, por esto mismo, el desafío radica en alcanzarlo con un nivel de riesgo menor. La gestión del riesgo debe ser un elemento transversal en la cultura de prevención, especialmente en contextos específicos como los lugares de trabajo y, en este caso, los centros docentes. Se identifica la necesidad de implementación de acciones preventivas para reducirlo, lo que a su vez fomenta la concienciación de la comunidad educativa y una mayor exigencia de seguridad. Esto genera presión sobre las entidades responsables para fortalecer las condiciones de protección, creando así un círculo virtuoso (^{Leal Acanda et al., 2022}).

De acuerdo con el contexto en que se efectúan las actividades docentes y auxiliares se debe tener en cuenta las categorías de riesgos presentes en el local escolar, el grado de riesgo asociado y la valoración de los efectos previsibles, en particular con los trabajadores y alumnos. Cada periodo del desarrollo del niño o tipo de alumno en general tiene un riesgo asociado y unos daños previsibles, consecuentes respecto a las necesidades educativas específicas dependiendo los medios, recursos, instalaciones y gestión directa y/o indirecta de fuentes que lo exige. Por tanto, estos daños previsibles son inherentes a cualquier proyecto específico de carácter educativo. Para ^{Guiral y Murillo (2024)} cada proyecto sobre el tipo y desarrollo de la actividad, perfiles, dimensiones e intereses debe establecer qué daños previsibles acepta y está dispuesto a afrontar, y en qué condiciones y garantías lo sobrellevara. Esa determinación permite actuar con previsión y seguridad basado en la convivencia diaria teniendo en cuenta esos riesgos asumidos, lo que implica un rendimiento más ajustado y eficaz de las medidas de control existentes.

Según ^{Portal Miranda (2022)}, en la región latinoamericana y caribeña, la conciencia y la cultura sobre gestión del riesgo y de reducción de la vulnerabilidad ha ido paulatinamente ampliando la cobertura inclusiva de los diferentes países, no solo con el ámbito gubernamental, sino también con las entidades de apoyo locales, nacionales e internacionales. Dicha gestión está ligada a la prevención en actuaciones como planificación física, ordenamiento territorial, ingeniería, prevención de incendios, prevención de deflagraciones, lucha contra incendios, seguridad en el trabajo, construcción antisísmica, hidrológica y/o geomorfológica, entre otras, siguiendo caminos estrictos en los cuales la acción y normativa han promovido estrictas y necesarias políticas al respecto, logrando junto con la educación de la población, importantes éxitos en la reducción del riesgo. Sin embargo, no se ha llegado a una gestión completa de riesgo al no considerar las potencialidades ni los valores de cada área, lo que desencadena en una devaluación de la educación al riesgo, la adaptación o la prevención y respuestas puntuales no sostenibles.

De acuerdo con el panorama mundial y latinoamericano, se considera que el ámbito escolar debe tener una significación prioritaria y transversal que permita desarrollar experiencias sistemáticas, socialmente equitativas e interiorizadas universalmente durante la homologación de los contenidos cognoscitivos que se obtendrán mediante el esfuerzo académico de los principios, valores y comportamientos que se expresarán en el desenvolvimiento sociocultural personal y grupal. Desde la gestión de la educación para el riesgo en el ámbito internacional hasta la municipal, a excepción de la enseñanza preuniversitaria en Cuba, se reduce la labor educativa sistemática en el ámbito extraprogramático. Esto hace que, a nivel de barrio, escuela o empresa, se conozca el riesgo asociado a un peligro, del nivel de estos y se listan o revisan anualmente algunos dispositivos de respuesta, ya sea el plan de reducción actualizado, un simbólico ejercicio para los estudiantes, un curso de este tema para la comunidad o una inspección a una institución que evidencie la realización de la gestión.

Como ya se ha mencionado, el creciente número de desastres naturales de gran magnitud, la fuerte vulnerabilidad de la región latinoamericana y su crecimiento en la mayoría de los países miembros le otorgan un papel fundamental a la escuela en la promoción de una cultura de prevención desde una edad temprana, teniendo en cuenta su importancia en la formación no solo de la comunidad escolar, sino de toda la sociedad. En tal sentido, ^{González (2024)} considera que más allá de la instrucción, la escuela es un ámbito para la enseñanza y formación en valores y actitudes, lo que permitirá una gradual construcción de cultura en cuanto a la prevención del riesgo de desastres. Por ende, se define cultura de prevención a las creencias, normas, valores y conductas necesarias para desarrollar las habilidades y conocimientos adecuados para socorrer ante los desastres naturales, evitándolos o disminuyendo los efectos producidos, a través de una visión preventiva. Formalmente comprenden los aspectos técnico-científicos incorporados de modo transparente para muchas personas.

Culturalmente, la prevención no ha sido un hecho destacado, su experiencia se ha asentado históricamente sobre el voluntarismo, como "cuenten con nosotros si pasa algo", de profesionales y voluntarios. En términos de la Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación, los docentes deberían incorporar aspectos relacionados con el conocimiento, la creación de una actitud de respeto hacia los demás y sus derechos, de beneficio del equilibrio ecológico, de prevención y actitud solidaria. En ese sentido, ^{Durán-Chávez y Égüez-Valdivieso (2024)} mencionan la tendencia hacia la pedagogía de prevención, tanto en las formas que asumen los siniestros, como en los métodos de prevención y en las acciones a realizar si se desea evitar o reducir al mínimo los daños. Mientras que la escuela debe vincular su existencia con los aconteceres naturales y sociales, se considera que convive con el peligro, dejando una alerta permanente en sus destinatarios.

La escuela es una localidad donde se concentra una gran cantidad de personas, cuyas características hacen de ellas un lugar muy propenso a ser afectado por un desastre natural. Se plantea una tendencia cada vez mayor a nivel mundial de acordar una creencia común, donde se reconoce la vulnerabilidad prácticamente universal de las escuelas, como reflejo de que un creciente número de países están aceptando la importancia del apoyo en la protección integral de las instalaciones escolares contra el peligro de desastre. Igualmente, se da a atender la necesidad internacional de solucionar estos problemas en materia de prevención de desastres (^{Ríos, 2021}).

Si las instalaciones y elementos de trabajo en muchas escuelas se encuentran en mal estado, y la exposición excesiva ante los docentes, al igual que la falta de información y comunicación efectiva acerca del riesgo y sus consecuencias, esto provoca un incremento en las probabilidades de un desastre. Para evitarlo, se necesita una escuela física y disciplinada para tener éxito en el aprendizaje, es por eso que para proteger la integridad física y la vida del alumnado y personal docente, es necesario que la escuela cuente con un proyecto de protección civil. Este archivo contiene acciones que los integrantes de la población estudiantil y las instancias estatales deben seguir para salvaguardar la vida y la integridad física de las personas en caso de una contingencia. Al tener un proyecto de este tipo en las escuelas, podemos estar seguros de que se cuenta con una escuela segura y protegida de fenómenos naturales como los huracanes, terremotos e incendios.

El presente estudio tiene como objetivo analizar la influencia que tiene la gestión de riesgo de desastre en la generación de una cultura de prevención en los locales escolares; y así determinar la relación existente entre la gestión de riesgo de desastre y la cultura de prevención en estos. Con estos antecedentes se busca demostrar los obstáculos y ventajas que tiene la implementación de la gestión de riesgo de desastre en los establecimientos educacionales, de manera que en el futuro las políticas que se formulen para su incorporación en las actividades escolares escojan la mejor vía o forma para lograr una cultura de prevención innata al buen funcionamiento del establecimiento, sin inmiscuirse conflictivamente en los quehaceres educativos. Esta investigación considera que el fortalecimiento de la gestión de riesgos existente o futura en las reglamentaciones puede generar una cultura de prevención activa en los establecimientos escolares, siendo un aporte bastante más importante que la fijación de condiciones previas exigibles, que terminan significando un cumplimiento formal sin evitar la producción de riesgo alguno.

Metodología

El estudio se enmarca dentro del tipo de investigación básica, tal como lo señala ^{Hernández et al. (2014)}, quienes indican que tiene como objetivo generar conocimiento con el fin de comprender de manera más precisa el comportamiento de los fenómenos estudiados, en consonancia con las investigaciones previamente seleccionadas. Además, se adoptó un enfoque cuantitativo, siguiendo lo establecido por ^{Gallardo (2021)}, lo que permitió abordar los datos de manera objetiva y numérica para obtener resultados más precisos y generalizables. Finalmente, la investigación se clasificó dentro de un nivel explicativo, que según ^{Robles y Rojas (2015)}, busca encontrar la incidencia que se presente de una variable sobre otra variable de estudio.

La investigación adopta un diseño no experimental, ya que no se llevó a cabo la manipulación de las variables, sino que se desarrolló mediante la observación directa y la recopilación de información, tal como lo señalan ^{Hernández et al. (2014)}. Este enfoque permitió estudiar las variables tal como se presentan en su contexto natural, sin intervenir en su desarrollo o alterarlas. Además, se empleó un corte transversal, lo que implica que la investigación se realizó en un momento específico del tiempo, permitiendo obtener una instantánea de los datos y relaciones entre las variables en ese momento concreto (^{Robles y Rojas, 2015}). Este tipo de diseño es útil para obtener una visión general y precisa de la situación en el momento de estudio, sin necesidad de realizar un seguimiento a largo plazo.

Por último, siguiendo el planteamiento de ^{Popper (2008)}, la investigación se llevó a cabo utilizando el método hipotético-deductivo. Este enfoque se fundamenta en la formulación de hipótesis que posteriormente se someten a pruebas mediante la recopilación de datos y el análisis de estos. El objetivo es contrastar estas hipótesis con los datos obtenidos para determinar su validez, es decir, para aceptar o rechazar los postulados propuestos.

En cuanto a la definición precisa de las variables, en el caso de la gestión de riesgos, se empleó un cuestionario de escala Likert para evaluar aspectos como el control de amenazas, la mitigación de la vulnerabilidad y la prevención de daños y pérdidas humanas. Por otro lado, en lo que respecta a la cultura de prevención, se utilizó un cuestionario similar de tipo Likert para explorar facetas como el fomento del desarrollo sostenible, la concienciación educativa y, por último, el compromiso en materia educativa.

En cuanto a la población se puede mencionar que fue considerada por la cantidad de 33 apoderados de un aula escolar tomado a conveniencia por los investigadores dentro de la región Tacna, por su lado, el muestreo considerado es el no probabilístico y de tipo censal.

El instrumento utilizado para este estudio fue el cuestionario, seleccionado debido a su versatilidad y facilidad para recabar información, especialmente en investigaciones sociales como la presente (^{Carrasco, 2018}). En este caso específico, se eligieron dos cuestionarios que estaban alineados con las variables de estudio.

Respecto a validez de los instrumentos, se siguió un proceso mediante el cual, a través de un juicio de expertos, se verificó que los cuestionarios midieran de manera precisa y directa las variables de interés (^{Carrasco, 2018}). Para este proceso, se contó con la validación de tres expertos, quienes otorgaron una opinión "favorable" sobre los instrumentos utilizados.

Con referencia a la confiabilidad de los instrumentos, ^{Hernández et al. (2014)} destacan que esta se refiere a la capacidad de los instrumentos para producir resultados consistentes y repetibles. En este estudio, se utilizó el valor del Alfa de Cronbach como parámetro de confiabilidad, el cual arrojó resultados de 0,894 y 0,932. Según lo indicado por ^{George y Mallery (2003)}, estos valores se consideran "buenos" y "excelentes", lo que asegura que los instrumentos utilizados superaron adecuadamente la prueba de confiabilidad. Esto respalda la consistencia y precisión de las mediciones realizadas durante la investigación.

Resultados

Con relación a la gestión de riesgo de desastres, se tiene que el 45,5% considera que la gestión de riesgos de desastres resulta ser oportuna, por su parte, un porcentaje similar considera que es llevada a cabo de manera regular, y únicamente el 9,1% considera que su gestión es inoportuna. Respecto al control de amenazas, se tiene que el 57,6% considera que dicho control es oportuno, por su parte en igual paridad un 21,2% considera que su control es regular, así como un 21,2% considera que su control es inoportuno.

En lo que respecta a la disminución de la vulnerabilidad, se observa que el 45,5% opina que esta disminución ocurre de manera regular, mientras que el 33,3% cree que se lleva a cabo de manera oportuna y solo el 21,1% considera que su disminución es inoportuna. En cuanto a la prevención de daños y pérdida de vidas, se destaca que el 48,5% percibe que se realiza de forma regular, seguido por un 27,3% que la considera oportuna y un 24,2% que la percibe como inoportuna.

Basado en los resultados descriptivos vinculados con la cultura de prevención se tiene las siguientes distribuciones de respuestas agrupadas en tres niveles por cada variable y dimensión:

Con relación a la cultura de prevención, el 57,6% considera que su desarrollo es eficiente, por su parte, el 21,2% consideran que es regular y de igual forma un 21,2% consideran que es ineficiente. Acerca del desarrollo sostenible se tiene que el 68,7% considera que dicha dimensión se lleva a cabo de forma eficiente, aunado a ello, el 21,2% considera que se lleva a cabo de forma regular y únicamente el 12,1% considera que se lleva a cabo de forma ineficiente. En lo que respecta a la concienciación educativa, el 42,4% opina que se realiza de manera eficaz, seguido por un 36,4% que la considera como algo habitual, mientras que solo el 21,2% cree que se lleva a cabo de manera ineficaz. Y con respecto al compromiso educativo, se tiene que el 57,6% considera que se dicho compromiso genera eficientes resultados, seguido de un 24,2% que considera que es regular y únicamente el 18,2% considera que sus resultados son ineficientes.

Por su lado, en relación con los resultados inferenciales, producto de la contrastación de hipótesis se tienen los siguientes resultados:

Respecto a la gestión de riesgo y desastres con la cultura de prevención se evidencia que existe influencia entre las variables, por tener un p valor de 0,001; asimismo, el valor de Pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0,531; permite indicar que la influencia de la gestión de riesgo de desastres es del 53,1% respecto a la cultura de prevención en locales escolares.

Mientras que el control de amenazas con la cultura de prevención se identificó que no existe influencia entre ambas, por tener un p valor de 0,421; superior al 0,05% correspondiente al margen de error, en consecuencia, no corresponde determinar el valor de influencia obtenido del Pseudo R cuadrado de Nagelkerke.

Por otro lado, la reducción de la vulnerabilidad con la cultura de prevención se evidencia que existe relación entre ambas, al obtener un valor p de 0,017; asimismo, el valor de Pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0,357; permite indicar que la influencia de la reducción de vulnerabilidad es del 35,7% respecto a la cultura de prevención en locales escolares.

Y la prevención de daños y perdida de vida, se reconoce que existe relación entre ambas, al obtener un valor p de 0,001; asimismo, el valor de Pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0,506; permite indicar que la influencia de la prevención de daños y pérdida de vida es del 50,6% respecto a la cultura de prevención en locales escolares.

Discusión

La investigación dejó en evidencia que la gestión de riesgo de desastres influye en un 53,1% en generar una cultura de prevención dentro de los locales escolares (valor p de 0,001 y Pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0,531), asimismo, de forma descriptivo se encontró que la gestión de desastres resulta ser oportuna en un 45,5% y la cultura de prevención resulta ser eficiente en un 57,6%.

Lo anteriormente expuesto coincide con los hallazgos de ^{Silvestre-Bohórquez (2020)}, quienes evidenciaron que la gestión de riesgos se correlaciona positivamente de manera moderada con la prevención de desastres naturales. Este vínculo resalta la importancia de fortalecer la cultura de prevención, especialmente entre los estudiantes, para que puedan actuar como agentes multiplicadores de ese conocimiento en sus hogares. Igualmente, no solo se capacita a los estudiantes para enfrentar los riesgos de manera efectiva, sino que también se promueve una conciencia colectiva que puede tener un impacto significativo en la preparación de toda la comunidad ante desastres naturales.

De igual manera, lo señalado por ^{Tomalá y Chavarría (2021)}, la prevención de desastres se considera un aspecto fundamental dentro de la comunidad educativa, con el objetivo de crear manuales y procedimientos preventivos que estén alineados con la seguridad, la autodefensa y el cuidado de todos los miembros de la comunidad escolar. Sin embargo, se observa una discordancia respecto a la suficiencia de las políticas de prevención de desastres naturales, ya que, según la percepción de los encuestados, existe un desconocimiento generalizado sobre este tema. Este vacío de conocimiento podría representar un riesgo al momento de necesitar una acción rápida y efectiva, lo que subraya la importancia de implementar políticas y estrategias educativas claras y eficaces que garanticen una respuesta oportuna ante posibles desastres naturales.

Igualmente, ^{Gunckel et al. (2024)} enfatizan la importancia de continuar promoviendo una cultura de prevención entre los miembros de la comunidad educativa. Este enfoque apunta a preparar y formar a los miembros de la comunidad escolar para que puedan enfrentar de manera efectiva eventos naturales como terremotos, inundaciones, deslizamientos de tierra, entre otros. Esta perspectiva subraya la necesidad de establecer un entorno educativo que fomente la seguridad y la preparación ante situaciones de emergencia.

Por otro lado, estas ideas están alineadas con lo estipulado en la Ley N° 29664, la cual busca garantizar una adecuada gestión del riesgo de desastres. El propósito de esta ley es mitigar las consecuencias de los desastres naturales, protegiendo a la población, la economía y el medio ambiente, lo que resulta fundamental para disminuir los daños y fortalecer la resiliencia frente a eventos adversos.

Finalmente, se precisa que, de acuerdo con la preparación de los locales escolares ante emergencias ayuda a reducir pérdidas de vidas, daños y lesiones a la infraestructura y minimiza el impacto de una emergencia en la comunidad escolar. Por lo que la gestión del riesgo se hace necesaria para conocer los posibles riesgos, sus posibles consecuencias, alternativas y cursos de acción a seguir. La institución educativa debe comprender los riesgos, ser conscientes de que existen y estar preparados para cada uno de ellos, ya que en cualquier momento puede presentarse un evento de tal magnitud.

Conclusiones

Se determinó que la gestión de riesgo de desastres influye en un 53,1% en generar una cultura de prevención dentro de los locales escolares (valor p de 0,001 y Pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0,531), asimismo, de forma descriptivo se encontró que la gestión de desastres resulta ser oportuna en un 45,5% y la cultura de prevención resulta ser eficiente en un 57,6%. Evidenciando la necesidad de darle la relevancia del caso con la finalidad que ante la ocurrencia de algún evento sísmico los partícipes del mismos tengan una rápida respuesta en base a su preparación previa.

Además, se definió que el control de amenazas no influye en generar una cultura de prevención dentro de los locales escolares (valor p de 0,421 y Pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0,130), asimismo, de forma descriptiva, pese a no tener relación se considera que, ante la ocurrencia de eventos adversas, en un 57,6% consideran que se tenga una oportuna respuesta para el control de amenazas.

La reducción de la vulnerabilidad influye en un 35,7% en generar una cultura de prevención dentro de los locales escolares (valor p de 0,001 y Pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0,357), asimismo, de forma descriptivo, se tiene que el 45,5% considera que la reducción de vulnerabilidad se viene efectuando de forma regular, en consecuencia es necesario generar mejoras para identificar las zonas y sectores que requieren implementar acciones preventivas a fin de reducir la vulnerabilidad ante la ocurrencia de un evento adverso.

Finalmente la prevención de daños y pérdida de vida influye en un 50,6% en generar una cultura de prevención dentro de los locales escolares (valor p de 0,001 y Pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0,506), asimismo, de forma descriptivo se tiene que el 48,5% considera que la prevención en este aspecto es de forma regular, siendo fundamental generar acciones de mejora para dar mayor relevancia acciones asociadas a salvaguardar las pertenencias y conservar las vidas humanas ante la ocurrencia de eventos adversos.