Introducción

En el mundo globalizado, la formación continua o llamada acción formativa permite desarrollar acciones pedagógicas eficientes en los docentes (^{Molina-García et al., 2023}); es decir, son conjuntos de procesos y foco primordial para mejorar la calidad educativa, siendo además requisito necesario para el profesional en el aprendizaje y enseñanza (Flores, 2023; Imbernón, 2020; ^{Jiménez y González-Moreno, 2023}; Rivas et al., 2023). A su vez, asume una perspectiva estandarizada, transmisiva y connotativa en la preparación docente donde difiere de casos reflexivos por parte de los docentes (^{Tozetto y de Góis Domingues, 2023}) y por otro lado promueve el desarrollo humano, ético, teórico y metodológico en el proceso del aprendizaje (^{Aquino et al., 2022}). De igual importancia en el Perú, el responsable de la formación continua se encuentra en el Ministerio de Educación (carrera pública docente), pero la deficiente gestión estatal y los recursos escasos no ayudan en la instrucción de los docentes (^{Taipe et al., 2021}), mientras que en Lima la preparación continua influye considerablemente en la práctica docente de educación básica regular -EBR- sobre todo en periodo de confinamiento (^{Soto, 2022}).

Por otro lado, el avance tecnológico se encuentra en todas las esferas de la sociedad sobre todo en las escuelas públicas (^{Moreno-Guerrero et al., 2020}), de manera que la tecnología de la información en Estados Unidos, Europa y Asia contribuye en el progreso del aprendizaje para los estudiantes (^{Álvarez et al., 2022}), en tanto la habilidad digital se encuentra en la vida diaria y el trabajo de los docentes, así como el ámbito de los estudiantes; no obstante, en México los estudios de la TICs fueron escasos, debido a la ausencia de capacitadores o especialistas del área (^{Centeno y Acuña, 2023}).

En las políticas de enseñanza de las diferentes naciones la gestión pedagógica también es un proceso de transformación constructivista (^{Ochoa et al., 2021}) que depende de la planificación institucional y la organización directiva para conseguir los aprendizajes de las competencias propuestas (^{Misad et al., 2022}; ^{Pinto y Pérez, 2022}). A nivel local en una RED las instituciones educativas atraviesan una problemática relacionada al escaso conocimiento técnico de información que tienen los docentes y la indiferencia de algunos directivos para consolidar la gestión; sin embrago, la declinación de algunos profesores por factores económicos y otros por la avanzada edad que poseen, que hace que ya no tengan el interés de seguir preparándose, razón por la cual, es necesario empoderarse en la gestión de la tecnología, es decir en sus competencias digitales que le ayudarán a complementar y mejorar su trabajo docente a través de la innovación y la creatividad. Por consiguiente, la causa de estas debilidades en algunos docentes es la falta de interés y compromiso ante la calidad educativa (^{Torres, 2020}).

A este respecto, se destacan las dimensiones de la formación continúa comenzando por la alfabetización tecnológica, en la cual implica el funcionamiento y conceptos de los TICs, además de utilizar distintos dispositivos móviles, herramientas ofimáticas para el tratamiento de la información, de tratamiento de imagen, audio o video digital y uso de software de trabajo y herramientas online (^{Gutiérrez et al. 2017}). Por otra parte, es en la información y la alfabetización donde se centra en la navegación y búsqueda de la información (^{Jiménez et al. 2021}). Con respecto a la segunda dimensión se implica la investigación y el manejo de la información también en seleccionar adecuadamente un nuevo contenido, mediante tablas, gráficos o esquemas y uso de software, en tanto la tercera dimensión se traduce en planificar y utilizar herramientas digitales para la exploración de temas del mundo actual para la solución de conflictos, atendiendo a necesidades (^{Gutiérrez et al. 2017}).

Una cuarta dimensión implica ser competente para hacer críticas, juzgando y haciendo aportaciones a los trabajos TIC desarrollados por mis compañeros, comunicación efectiva en información de ideas a múltiples audiencias, usando variedad de medios y formatos. De igual importancia, utilizar los marcadores sociales para localizar, almacenar y etiquetar recursos de Internet; en cuanto a la quinta dimensión se refiere al compromiso ético en el uso de la TIC, incluyendo el respeto, propiedad intelectual y la referencia de fuentes (^{Gutiérrez et al. 2017}). Además, guarda la data personal e identidad (^{Jiménez et al. 2021}) y también se hace alusión a las prácticas frecuentes en el desarrollo de la información digital (^{Colás et al. 2019}). Sobre la sexta dimensión se destaca el uso de modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos utilizando las TIC, uso de modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos utilizando las TIC y también desarrollo de materiales para el conocimiento, (^{Gutiérrez et al. 2017}).

Para sustentar el estudio de gestión pedagógica se consideran los modelos de ^{Cruzata y Rodríguez (2022)} quienes mencionaron en su estudio varios modelos en primer lugar el modelo calidad total, desde inicios de los 90 es la planificación, control y mejora continua, que permitiría incluir la visión de la calidad institucional, mediante acciones que mejoren los procesos pedagógicos, para obtener un aprendizaje continuo, aumentar la productividad y creatividad para el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad educativa. ^{Zamora et al. (2022)} expresan en este marco que la gestión pedagógica pertenece a un modelado de estudio constructivista, desarrollando competencias críticas y reflexivas evitando lo tradicional, también funciona dentro del contexto administrativo en una institución, para obtener estudiantes promovidos, garantizando el cumplimiento del perfil solicitado, favorece la óptima calidad en los procesos educativos.

De acuerdo con ^{Asto (2018)}, esta gestión se trata de un conjunto relacionado con el proceso educativo para lograr las competencias y trabajo profesional, teniendo se cuenta prácticas pedagógicas como también la normatividad de las funciones, para favorecer los procesos de educación, para la evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y recursos didácticos. Así mismo, ^{Quispe (2021)} destaca que se trata de la práctica del docente en el proceso enseñanza- aprendizaje para lograr competencias pedagógicas, teniendo en cuenta las prácticas pedagógicas institucionales, evaluación de los aprendizajes, utilización de materiales, programaciones sistematizadas de proyecto curricular, gestión de las sesiones y seguimiento académico y recursos didácticos. Ríos (2020), al respecto, expresa que la gestión pedagógica se trata de competencias, impulsadas a realizar diagnósticos y conocer fortalezas y debilidades del personal educativo, en términos de conocimientos.

De este concepto se deriva la dimensión estratégica, al pensar cuidadosamente cuáles son las acciones que deben cumplirse para alcanzar el objetivo para lograr una meta o cumplir una misión (^{Asto, 2018}), así como el componente administrativo que implica incluir acciones y estrategias, cumplimiento de la normatividad y supervisión de funciones, con el único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se considera además un componente pedagógico que implica incluir un enfoque de programaciones sistematizadas en el Proyecto curricular (PC), estrategias - didácticas, evaluación, la utilización de recursos didácticos, así como una dimensión comunitaria para integrar y participar de la cultura comunitaria (^{Asto, 2018}).

Por todo lo expuesto surge la necesidad de presentar como problema general: ¿De qué manera inciden la formación continua y las competencias digitales en la gestión pedagógica de los docentes? Esto con el fin de determinar la incidencia de la formación continua y las competencias digitales en la gestión pedagógica de los docentes, describiendo el nivel de formación continua, el nivel de competencias digitales y el nivel de gestión pedagógica.

Metodología

El estudio se basó en una propuesta de naturaleza básica (^{Huaire, 2019}; ^{Ñaupas et al., 2018}), cuyo propósito es generar conocimiento nuevo sobre un hecho. Tuvo un diseño no experimental, porque no se intervienen las variables, y se consideró de carácter correlacional causal porque se utiliza para entender y explicar por qué ocurren ciertos eventos, permitiendo predecir resultados. De un alcance transversal porque se realiza en un momento (^{Supo y Cavero 2020}).

La muestra presenta características de la población, conformada por 120 docentes pertenecientes a la educación básica regular en nivel primario, con docentes nombrados y contratados. Entre los instrumentos de investigación se empleó la encuesta, siendo un procedimiento de investigación cuantitativa donde se recopila información mediante el cuestionario previamente diseñado (^{Ñaupas et al. 2018}). La información con las respuestas obtenidas de la muestra, se alojaron posteriormente en el SPSS para realizar un análisis descriptivo e inferencial; la cual, se realizó con la prueba regresión logista donde se sometió a prueba las hipótesis. El estudio respetó los principios (i) Autonomía, los docentes tuvieron libertad para decidir si participan o no del estudio, para la cual se brindó una información antes de entregar los cuestionarios; (ii) No maleficiencia, la investigación no producirá daño alguno a ningún docente, y el hecho de no participar en el mismo tampoco generará alguna represalia; (iii) Beneficiencia, el estudio busco el beneficio; y (iv) Justicia, se respetara la confidencialidad de los docentes, serán tratados de igual forma durante y después del estudio así mismo serán seleccionados sin favoritismo.

Resultados y discusión

Se observa los resultados obtenidos en cuanto a la formación continua según la muestra el nivel es baja en las cuatro instituciones educativas obteniendo el 0.0%, en cuanto a la media representa el 12.5% y el nivel alto el 87.5%.

Se observa los resultados obtenidos en cuanto a la CD según la muestra el nivel es baja en las cuatro instituciones educativas obteniendo el 0.0%, en cuanto a la media representa el 4% y el nivel alto el 96%.

Se observa los resultados obtenidos en cuanto a la gestión pedagógica se posiciona el nivel bajo en las cuatro instituciones educativas obteniendo el 0.0%, en cuanto a la media representa el 15.83% y el nivel alto el 84.17%, resultados que se muestran en la tabla.

Se muestran en la Tabla 4 la bondad de ajuste de las variables que obligan a no rechazar la hipótesis nula, pero la información conseguida sirvió para revelar la sumisión de las variables y el modelo del valor estadístico es igual a p_valor 0.647 frente al α igual 0.05. Por lo tanto, el modelo y los resultados indican que existen la incidencia entre las variables.

Se observa el coef. de las variables de Pseudo R cuadrado, en la que se observa la dependencia de la gestión pedagógica, según el coeficiente de Nagalkerke, implica que la gestión pedagógica del docente depende del 65,7% en referencia a la formación continua y competencia digital.

El estudio comprende las variables formación continua como un proceso permanente, natural y principal para generar desarrollo, sobre todo en la innovación tecnológica educativa y curricular, además fortalece la calidad educativa, de igual importancia es un tipo de formación vigorizante de las habilidades pedagógicas de docentes y permite transformar su labor educativa para optimizar la enseñanza. Competencia digital, sirven para procesar e investigar los nuevos productos informáticos de conocimiento. Para ello se debe conocer lo necesario de las aplicaciones informativas, la resolución de problemas basados en contexto vividos al momento y así van adquiriendo un pensamiento crítico en las TICs.

Los resultados obtenidos evidencian un nivel de correlación positiva considerable, el coeficiente de determinación de las variables de Pseudo R cuadrado en la que se observa la dependencia de la gestión pedagógica, según el coeficiente de Nagalkerke, lo cual implica que la gestión pedagógica del docente depende en un 65,7% de la formación continua y competencia digital, reflejando que los procedimientos que realiza la formación continua y competencia son directas con lo planteado por ^{Soto (2022)}, quien en su estudio investigó la formación del docente en reflejo a su desempeño; también se determinó la influencia de la formación continua en la actividad docente. Asimismo, se destaca la significancia entre las variables y se demuestra la incidencia de la variable con sus dimensiones del desempeño docente y con estos resultados muestran más del 50%, en el nivel bueno de formación docente en las acciones organizadas entre el conocimiento (científico- escolar) con aspectos socioculturales; también el nivel regular es menor del 40% por las debilidades en las interacciones pedagógicas, a su vez son 44 profesores que manifestaron una excelente formación continua en un valor 78% y 60 docentes expresan poseer una satisfacción en la formación continua.

^{Humaní (2022)}, al respecto, subraya la necesidad de poner en práctica el trabajo en equipo, que permite alcanzar los objetivos institucionales, de modo que el docente genera ventajas competitivas a su vez contempla un modelo de formación continua que este en contexto al trabajo en equipo, implicando actualizaciones en lo teórico y práctico de nuestro quehacer profesional y con estos resultados estadísticos, se muestra una relación valiosa, por otra parte el estudio registra antecedentes por autores nacionales e internacionales. Sin embargo, se observa que el grado de significancia no guarda un consenso estricto en la investigación, con lo cual los resultados son positivos pero variados. Esto se integra con el trabajo de ^{Pinedo et al. (2023)}, cuyo propósito fue encontrar la relación de ambas variables donde comprobaron la existencia de una relación moderada en más de 35% entre ambas variables. Por lo tanto, si hay relación entre ambas variables y sus dimensiones 1- 2-3-4-5 presentan una relación directa de, 0.312 - 0.370 - 0.370 - 0.443 - 0.334 entre las dimensiones aprendizaje, información, comunicativa, cultura digital y tecnológica con la variable desarrollo profesional, se evidencia, relación media entre las dimensiones y la variable. Así mismo, los resultados pertenecen a una correlación positiva media con rho de Spearman 0.360; es decir, a mayor competencia digital mejor nivel de desarrollo profesional.

Un estudio similar fue el de ^{Jiménez y González-Moreno (2023)} quienes examinaron los niveles de profesionalismo en la participación de programas de formación continua, y derivaron en ordenar una valoración entre sus variables y los resultados muestran pruebas significativas, λ de Wilks = .048, F (80) = 2.957, el coef. de eta cuadrado η², en el λ de Wilks fue de menos de 54, la participación en proyectos de formación continua presentó características en su labor profesional, a un valor de 71% constituyendo 70 docentes, reportaron haber participado en cursos ofertados por el sistema educativo, mientras un 29% corresponde a 28 docentes.

Asimismo, ^{Mulet y Valdés (2023)} propusieron nuevas formas de formación continua, concluyendo que es preciso aliarse con el Centro de Preparación y Superación (CPS) para lograr un buen desempeño y elevar la motivación de los conocimientos en actividades autónomas en estudiantes y los resultados muestran un proceso de análisis con documentación de registros de actividades, comentarios y notas.

Conclusiones

Como principal conclusión se determinó la incidencia entre las variables en docentes, encontrándose una incidencia significativa 65,7% indicando que la primera y la segunda variable explican a la tercera variable con incidencia significativa.

A los directivos de las diferentes instituciones educativas, se les recomienda realizar capacitaciones para una buena formación continua, competencias digitales para obtener una buena gestión pedagógica, ya que la calidad de estas influye de una manera importante en los procesos de aprendizaje y éxito de la calidad educativa. Indicando que la primera y la segunda variable explican a la tercera variable con incidencia significativa.

A los docentes que deben planificar, organizar sus actividades de aprendizaje buscando diferentes estrategias, que atienda el interés del estudiante en características y cualidades que fomenten estrategias de aprendizajes. Además, se debe prestar atención a los problemas personales de los estudiantes de acuerdo con su contexto y en búsqueda del bien común mediante situaciones diversas y creativas. Indicando que la primera y la segunda variable explican a la primera dimensión de la tercera variable con incidencia significativa.

En suma, el estudio de la formación continua y competencias digitales se relacionó con la gestión pedagógica de los docentes quienes pueden perfeccionar o no los procesos en las aulas, a partir de los niveles formativos en los que se encuentren.