Introducción

La transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior, especialmente en las ciencias sociales, ha encontrado en la virtualidad un entorno tanto desafiante como prometedor. En un contexto en el que las universidades enfrentan cambios tecnológicos, socioeducativos y culturales, analizar la didáctica del aprendizaje en entornos virtuales se vuelve una necesidad académica urgente. Por ello, el presente estudio adquiere relevancia al proponer no solo comprender el proceso didáctico, sino resignificarlo desde una perspectiva andragógica, crítica, multidisciplinaria y contextualizada. La importancia de este tema radica en su potencial para optimizar las prácticas de enseñanza universitaria, mejorar la experiencia del estudiante adulto y favorecer procesos de aprendizaje autónomo, significativo y ético mediante el uso estratégico de tecnologías educativas.

En este sentido, el estudio se alinea directamente con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) N.º 4, que busca garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Más específicamente, contribuye a las metas que impulsan una educación terciaria pertinente, accesible y basada en competencias. Por lo tanto, analizar la didáctica virtual desde un enfoque andragógico en la formación universitaria contribuye a elevar la calidad educativa, fomentar la equidad digital y fortalecer las capacidades de resiliencia cognitiva y adaptativa de los futuros profesionales de las ciencias sociales en América Latina.

Desde un punto de vista epistemológico, este estudio se sitúa en un pluralismo disciplinar fundamentado, integrando marcos teóricos provenientes de la psicología educativa, la psicobiología, la biopsicoendocrinología, la antropología educativa, la neurodidáctica y la teoría andragógica. Esta diversidad teórica permite comprender el fenómeno didáctico no solo desde una perspectiva técnico-instruccional, sino como una configuración compleja de mediaciones cognitivas, culturales, emocionales y sociales. Asimismo, el enfoque crítico asume que toda propuesta didáctica implica una toma de posición frente al conocimiento, la autoridad del docente y la autonomía del estudiante. Por ello, esta investigación no se limita a describir modelos didácticos virtuales, sino que los interroga desde su construcción epistémica y su impacto en la transformación educativa universitaria.

En la realidad universitaria ecuatoriana -y latinoamericana- se identifican diversos problemas estructurales que afectan la calidad del aprendizaje en entornos virtuales. Entre ellos destacan la reproducción mecánica de modelos pedagógicos presenciales en formatos digitales sin adaptación contextual, la escasa formación docente en didácticas activas y digitales, la desigualdad en el acceso a tecnologías y conectividad -especialmente en regiones rurales o poblaciones vulnerables-, y la insuficiencia de marcos curriculares que integren el pensamiento crítico, la investigación social situada y la evaluación formativa en entornos virtuales.

Estos desafíos limitan el desarrollo de competencias sociocognitivas y ciudadanas en estudiantes universitarios, comprometiendo la función transformadora de las ciencias sociales. En este marco, se plantea la pregunta de investigación: ¿Cómo contribuye una didáctica del aprendizaje con enfoque andragógico a mejorar el proceso educativo virtual en estudiantes universitarios de ciencias sociales? En consecuencia, el objetivo general del presente estudio es analizar la contribución de dicha didáctica en el mejoramiento del proceso educativo en entornos virtuales dirigidos a estudiantes universitarios de ciencias sociales. Por su parte, los objetivos específicos incluyen identificar los elementos didácticos, tecnológicos y andragógicos presentes en los entornos virtuales utilizados en la formación universitaria y proponer lineamientos didácticos integradores que articulen la neurodidáctica, la andragogía y las teorías socioculturales para optimizar el aprendizaje virtual de adultos en ciencias sociales.

La didáctica, como ciencia de la enseñanza, ha experimentado transformaciones significativas al integrarse en contextos digitales. En los entornos virtuales de aprendizaje, esta disciplina adquiere nuevos matices, exigiendo propuestas pedagógicas que superen la mera transmisión unidireccional del conocimiento. Por ello, se requiere una didáctica flexible, interactiva y centrada en el estudiante, capaz de responder a las particularidades del espacio digital y promover procesos autónomos, colaborativos y mediados tecnológicamente (^{Camilloni, 2007}); (^{Litwin, 2009}).

Desde la psicología educativa, diversas teorías aportan fundamentos esenciales. El aprendizaje significativo de ^{Ausubel (1983}) destaca la importancia de activar los conocimientos previos para incorporar nuevos saberes con sentido. A su vez, las corrientes constructivistas, representadas por (^{Piaget 1950}) y (^{Vygotsky 1978}), resaltan el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento mediante la interacción con el entorno y con otros. En contextos virtuales, estas interacciones se manifiestan en entornos colaborativos digitales, foros, recursos hipermediales y simulaciones. La teoría sociocultural de Vygotsky y sus desarrollos posteriores (^{Wertsch, 1998}) posicionan a las herramientas culturales -como las tecnologías digitales- como mediadoras clave en la formación de funciones mentales superiores.

En el ámbito de la psicobiología, el estudio del cerebro y sus funciones aporta elementos cruciales a la didáctica digital. La plasticidad neuronal y los procesos asociados a la memoria de trabajo permiten comprender cómo los estudiantes procesan y retienen información al interactuar con estímulos complejos en entornos virtuales (^{Kolb & Whishaw, 2009}). En esta línea, la neurodidáctica emerge como una propuesta que articula neurociencia y educación, señalando que los entornos virtuales deben considerar factores emocionales, dado que las emociones positivas favorecen la consolidación de aprendizajes significativos (^{Tokuhama et al., 2011}). Complementariamente, la biopsicoendocrinología ofrece una mirada integradora sobre los efectos hormonales en el proceso educativo. Las condiciones de estrés, comunes en estudiantes que enfrentan desafíos tecnológicos o aislamiento en la virtualidad, pueden elevar los niveles de cortisol, afectando la atención y la memoria (^{McEwen, 2007}). Sin embargo, también se reconoce que las interacciones digitales positivas, mediadas por la empatía y el reconocimiento, pueden estimular la liberación de oxitocina, promoviendo una experiencia afectiva más significativa en el entorno de aprendizaje (^{Zak, 2012}).

Desde la antropología educativa, el aprendizaje se entiende como una práctica situada, inmersa en contextos culturales específicos. En los entornos virtuales, las formas tradicionales de socialización y adquisición del conocimiento se reconfiguran, dando lugar a nuevas ecologías de aprendizaje en las que la tecnología actúa como mediadora cultural. La antropología cognitiva sostiene que el aprendizaje digital no solo implica la adquisición de contenidos, sino también la internalización de nuevas formas de pensar y comunicarse, determinadas por las prácticas culturales que configuran el entorno virtual (^{Rogoff, 2003}). De igual manera, el enfoque del multiculturalismo educativo resalta la necesidad de una didáctica inclusiva y culturalmente sensible, que reconozca la diversidad de los estudiantes en la virtualidad (^{Banks, 2006}).

En un tono similar, las teorías contemporáneas del aprendizaje digital consolidan este enfoque integrador. El conectivismo, propuesto por (^{Siemens 2005}), plantea que el conocimiento reside en redes distribuidas y se construye mediante la interacción con múltiples nodos digitales, lo que demanda nuevas competencias cognitivas. Asimismo, la teoría del aprendizaje autorregulado enfatiza la capacidad del estudiante para planificar, monitorear y evaluar su propio proceso de aprendizaje, aspecto fundamental en entornos asincrónicos (^{Zimmerman, 2000}). Complementariamente, la ecología del aprendizaje (^{Barron, 2006}) muestra cómo los estudiantes interactúan con diversos recursos, plataformas y comunidades de práctica en red para construir su conocimiento.

En Japón, por ejemplo, la didáctica del aprendizaje virtual se fundamenta en valores culturales como la armonía, el esfuerzo colectivo y la mejora continua (kaizen). Estas nociones se trasladan al ámbito educativo a través de prácticas colaborativas como el lesson study (jugyō kenkyū), adaptado a entornos digitales para favorecer la retroalimentación docente y la autorreflexión pedagógica. La estructura disciplinada de los entornos virtuales japoneses promueve un aprendizaje activo, centrado en la regulación emocional y el desarrollo de la autonomía del estudiante. Además, las universidades incorporan tecnologías como la inteligencia artificial para personalizar el aprendizaje, integrando el enfoque neurocognitivo en el diseño instruccional. En este marco, el Ministerio de Educación japonés impulsa programas como GIGA School, que buscan garantizar entornos digitales equitativos y adaptativos para todos los estudiantes.

Por su parte, el enfoque chino en educación virtual se caracteriza por una organización centralizada y una orientación marcada hacia el rendimiento académico. Aunque históricamente dominado por modelos directivos, el sistema ha evolucionado incorporando elementos constructivistas digitales y aprendizaje basado en proyectos. Plataformas estatales como Xuexi.cn y Smart Education of China aplican big data e inteligencia artificial para adaptar contenidos según los perfiles de los estudiantes. A nivel psicobiológico, se han incorporado herramientas de monitoreo emocional y facial para evaluar el compromiso en línea, lo que plantea desafíos éticos y abre nuevos escenarios para la didáctica. Asimismo, el aprendizaje en red y las comunidades digitales se potencian como herramientas de cohesión social y eficacia cognitiva en un contexto de transformación digital acelerada.

En cuanto a la tradición pedagógica rusa, esta está fuertemente influenciada por la teoría histórico-cultural de Vygotsky y la teoría de la actividad de Leontiev, que conciben el aprendizaje como un proceso mediado por herramientas culturales. En entornos virtuales, estos principios se traducen en diseños didácticos orientados a la solución de problemas, al desarrollo del pensamiento crítico y a la reflexión metacognitiva. Las plataformas digitales rusas combinan rigor estructural con experimentación neuroeducativa, incorporando simuladores, laboratorios virtuales y tecnologías de interfaz neuronal. Las investigaciones en neurociencia educativa se centran en cómo las funciones ejecutivas y los procesos inhibitorios afectan la eficacia del aprendizaje en medios digitales. Este enfoque integra racionalidad, emoción y cultura como elementos centrales en la formación del estudiante digital.

Por último, Corea del Sur ha desarrollado uno de los ecosistemas digitales educativos más avanzados del mundo, caracterizado por una fuerte inversión tecnológica y un alto nivel de exigencia académica. El enfoque didáctico coreano combina innovación con esfuerzo sostenido, promoviendo metodologías como el aula invertida digital, la gamificación y el aprendizaje autónomo asistido por inteligencia artificial. La infraestructura nacional, coordinada por instituciones como KERIS, permite una personalización del aprendizaje a gran escala. Al mismo tiempo, existe una creciente preocupación por el impacto emocional y endocrino del uso intensivo de tecnologías, lo que ha impulsado políticas que buscan equilibrar rendimiento y bienestar. Así, el modelo coreano integra teoría de la autodeterminación, neurodidáctica y un enfoque biopsicosocial, constituyéndose en una referencia global de innovación educativa sostenible.

En el tránsito de la pedagogía a la andragogía se produce un giro esencial: el sujeto de aprendizaje deja de ser concebido como un receptor pasivo y pasa a ser un protagonista activo, crítico y autodirigido del conocimiento. Este cambio resulta especialmente relevante en las ciencias sociales, donde aprender implica no solo apropiarse de contenidos, sino construir sentido, interpretar realidades complejas y ejercer pensamiento autónomo. La andragogía, tal como la definió Malcolm Knowles, reconoce que los adultos aprenden mejor cuando se valoran sus experiencias previas, cuando perciben relevancia inmediata en lo que estudian y cuando tienen control sobre su ritmo y forma de aprendizaje (^{Knowles, 1984}); (^{Merriam & Bierema, 2014}).

Este enfoque se articula con las teorías del aprendizaje autorregulado (^{Zimmerman, 2000}), el conectivismo (^{Siemens, 2005}) y la neurodidáctica (^{Tokuhama et al., 2011}), que en el contexto universitario adquieren una dimensión crítica. El estudiante adulto de ciencias sociales, especialmente en modalidades virtuales, requiere estrategias didácticas que integren autonomía, diálogo, motivación intrínseca y pertinencia sociocultural. En este sentido, la andragogía permite reinterpretar la didáctica no solo como técnica de enseñanza, sino como una mediación dialógica, situada y orientada al empoderamiento cognitivo y social.

Al contrastar este enfoque con diversas visiones educativas internacionales, se identifica un punto en común: todas reconocen, de manera explícita o implícita, el papel activo del sujeto en su proceso formativo, aunque con distintos énfasis. Por ejemplo, el modelo japonés resalta la mejora continua (kaizen) tanto del docente como del estudiante como una responsabilidad compartida (^{Fernandez & Yoshida, 2012}); el modelo coreano fomenta la autonomía a través de tecnologías gamificadas (^{Kim & Reeves, 2007}); el modelo chino incorpora un control adaptativo mediante inteligencia artificial (^{Zhao, 2021}); y el enfoque ruso exige una metacognición profunda basada en la teoría de la actividad (^{Veraksa, 2020}). Sin embargo, la andragogía añade una dimensión ética fundamental: el respeto por la autonomía del adulto, su historia personal, su contexto sociopolítico y su derecho a participar activamente en la construcción del saber social (^{Freire, 1970}; ^{Mezirow, 1997}).

En el ámbito de las ciencias sociales, donde el objeto de estudio es el ser humano en sociedad, la didáctica andragógica debe promover el pensamiento crítico, la reflexión epistemológica y la aplicación transformadora del conocimiento. Este propósito no se logra únicamente mediante plataformas tecnológicas eficientes, sino a través de metodologías dialógicas como el estudio de casos, el análisis crítico de realidades sociales, la investigación participativa y la producción de conocimiento situado (^{Brookfield, 2013}).

Desde una perspectiva biopsicoendocrinológica, resulta esencial considerar que los adultos presentan dinámicas de aprendizaje particulares: enfrentan cargas laborales, familiares y afectivas, además de estar expuestos a estrés crónico y fatiga tecnológica, lo que demanda entornos virtuales humanizados y respetuosos de sus procesos (^{McEwen, 2007}). El exceso de estímulos digitales o la despersonalización docente pueden afectar la memoria, la atención sostenida y la consolidación del aprendizaje (^{Tokuhama et al., 2011}); ^{Lee et al., 2021}).

Con vistas a una visión integradora de la educación virtual en el contexto universitario ecuatoriano, la transición hacia estos entornos se ha acelerado por factores como la pandemia, la expansión tecnológica y la necesidad de ampliar el acceso al conocimiento. No obstante, dicha transición no ha sido homogénea ni exenta de desafíos estructurales, pedagógicos y culturales. En particular, las universidades ecuatorianas, especialmente las públicas y aquellas ubicadas en zonas rurales o interculturales, enfrentan brechas de conectividad, limitaciones en infraestructura digital y desigualdades en el acceso a dispositivos. Estas condiciones impactan directamente en la implementación efectiva de modelos didácticos virtuales (CONEACES, 2022).

En el campo de las ciencias sociales, donde el debate crítico, la reflexión contextual y la interacción dialógica son fundamentales, la virtualidad ha generado tanto oportunidades como limitaciones. Por un lado, el entorno digital facilita el acceso a fuentes globales, la interacción con redes académicas internacionales y el desarrollo de nuevas formas de pensamiento distribuido. Por otro, la insuficiente formación docente en competencias digitales y la tendencia a replicar modelos tradicionales de enseñanza en entornos sincrónicos o asincrónicos restringen el potencial transformador de la didáctica virtual (^{Senescyt, 2021}).

Desde una perspectiva andragógica, la universidad ecuatoriana aún se encuentra en proceso de transición desde un modelo centrado en la enseñanza hacia otro orientado al aprendizaje autónomo del adulto. Muchos estudiantes universitarios, especialmente en ciencias sociales, son adultos trabajadores con responsabilidades familiares y trayectorias diversas. Sin embargo, los entornos virtuales institucionales no están plenamente diseñados para este perfil: predominan plataformas orientadas a la transmisión de contenido, con escasa interactividad y poca personalización del aprendizaje (^{Carrillo & Flores, 2023}). Esto contrasta con los enfoques internacionales observados en Japón, Corea o Rusia, donde la tecnología se integra con principios de autonomía y adaptación al ritmo del estudiante.

A nivel biopsicosocial, el entorno universitario ecuatoriano también evidencia signos de fatiga tecnológica, desmotivación y sobrecarga emocional tanto en docentes como en estudiantes. Estudios recientes en universidades como la Central del Ecuador y la Técnica del Norte indican que más del 60 % de los estudiantes reportan síntomas de ansiedad o distracción cognitiva durante clases virtuales prolongadas (^{UTN, 2022}). Estos datos deben interpretarse a la luz de investigaciones internacionales sobre cortisol digital y salud mental en la virtualidad (^{McEwen, 2007}; ^{Lee et al., 2021}).

Frente a este escenario, resulta urgente promover una didáctica virtual transformadora, inspirada en la andragogía crítica, que reconozca las condiciones socioculturales del estudiante ecuatoriano, fomente la construcción colectiva del conocimiento y articule el pensamiento social con la práctica ciudadana. Esto implica diseñar propuestas metodológicas que integren el uso estratégico de recursos digitales, el aprendizaje situado y la evaluación formativa, en consonancia con la cosmovisión, la diversidad cultural y los objetivos de desarrollo sostenible en Ecuador.

Metodología

El presente estudio es de tipo aplicado, dado que busca proponer estrategias concretas que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual. Su orientación se centra en fortalecer las prácticas didácticas en entornos digitales desde una perspectiva andragógica, considerando las particularidades de los estudiantes universitarios de ciencias sociales en Ecuador, quienes demandan metodologías flexibles, participativas y contextualizadas. A partir de este enfoque, se pretende diseñar recursos y técnicas que fomenten la autonomía, la reflexión crítica y la construcción colaborativa del conocimiento, optimizando así la calidad de la formación superior en escenarios virtuales y favoreciendo el desarrollo de competencias profesionales pertinentes en el ámbito social.

En cuanto al diseño, el estudio es no experimental, ya que no manipula intencionadamente las variables, sino que observa los fenómenos educativos tal como ocurren en su contexto natural. Además, es transeccional-descriptivo, pues recolecta datos en un único momento temporal, lo que permite describir las características, percepciones y dinámicas presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual dentro de la formación universitaria en ciencias sociales. Asimismo, es propositivo, dado que, a partir del análisis de la información obtenida, se elaboran estrategias didácticas andragógicas orientadas a optimizar las prácticas pedagógicas en entornos digitales.

Desde la perspectiva epistemológica, el estudio adopta un enfoque mixto, combinando metodologías cualitativas y cuantitativas de manera complementaria. El componente cualitativo facilitó la comprensión, interpretación y descripción de las experiencias, percepciones y valoraciones de los actores educativos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, priorizando la profundidad interpretativa de los discursos y vivencias recogidas. Paralelamente, se incorporaron procedimientos cuantitativos básicos, como el registro y análisis de frecuencias, porcentajes y datos estadísticos descriptivos, especialmente en las etapas diagnósticas, con el propósito de respaldar y enriquecer las interpretaciones cualitativas. Esta integración metodológica aporta mayor consistencia, objetividad y validez a los resultados obtenidos, favoreciendo la formulación de propuestas didácticas pertinentes y contextualizadas.

Considerando los valores presentados en la Tabla 1, se determinó un tamaño muestral de 357 estudiantes, cifra que resulta suficiente para garantizar la confiabilidad estadística del estudio con un nivel de precisión aceptable. Este tamaño de muestra permite realizar inferencias válidas sobre la población total con un nivel de confianza del 95 % y un margen de error de ±5 %, parámetros que son estándar en investigaciones sociales y educativas.

Resultados y discusión

A continuación, se presentan y analizan los resultados obtenidos en el estudio, los cuales fueron cuidadosamente interpretados para ofrecer una comprensión profunda y detallada de los hallazgos:

Se rechaza la hipótesis nula, lo que indica que los estudiantes perciben los elementos didácticos empleados en entornos virtuales como significativamente superiores al promedio de referencia. Este resultado refleja una valoración positiva hacia las estrategias didácticas implementadas, evidenciando su efectividad y aceptación en el proceso de aprendizaje.

Asimismo, se rechaza la hipótesis nula, lo que evidencia que los estudiantes valoran de manera favorable la aplicación del enfoque andragógico en su formación virtual. Este hallazgo refuerza la relevancia de incorporar principios de educación de adultos en el diseño instruccional, subrayando su impacto positivo en el proceso de aprendizaje.

De manera contundente, se rechaza la hipótesis nula, lo que indica que los estudiantes manifiestan un alto nivel de satisfacción con el proceso de aprendizaje en entornos virtuales. Este resultado válida la efectividad de las estrategias didácticas implementadas, evidenciando su impacto positivo en la experiencia educativa.

La hipótesis nula se rechaza cuando p < 0.05, lo que indica que los elementos didácticos son percibidos significativamente por encima del promedio esperado (μ > 3.0).

Vale acotar que, los elementos didácticos comprenden el conjunto de recursos, estrategias, metodologías y herramientas pedagógicas que el docente utiliza para facilitar la construcción del conocimiento por parte del estudiante. En el contexto de los entornos virtuales de aprendizaje, estos elementos deben estar no solo bien diseñados desde una perspectiva técnica, sino también fundamentados pedagógicamente, culturalmente pertinentes y accesibles desde el punto de vista tecnológico.

En este estudio, los estudiantes valoraron los elementos didácticos mediante una escala de percepción, obteniéndose una media muestral aproximada de 3.5 sobre 5. La prueba de hipótesis arrojó un resultado estadísticamente significativo (t = 12.75, p < 0.0001), lo que permite afirmar con evidencia empírica que los estudiantes perciben favorablemente los elementos didácticos presentes en sus cursos virtuales.

Desde una perspectiva cualitativa, este resultado puede interpretarse como un reconocimiento al uso de:

No obstante, esta valoración positiva no debe interpretarse como una satisfacción absoluta ni como ausencia de desafíos. En numerosos entornos universitarios, especialmente en contextos como el ecuatoriano, persisten dificultades relacionadas con:

Por lo tanto, estos resultados invitan a fortalecer la calidad pedagógica de los entornos virtuales, no solo ampliando el acceso tecnológico, sino también repensando la naturaleza de la interacción didáctica para favorecer un aprendizaje autónomo, contextualizado, significativo y emancipador.

Conclusiones

Sobre el primer objetivo específico: “identificar los elementos didácticos, tecnológicos y andragógicos presentes en los ambientes virtuales de noviciado utilizados en la formación universitaria en ciencias sociales”, los resultados estadísticos indican que los estudiantes perciben de manera significativamente favorable los elementos didácticos implementados en sus entornos virtuales de formación. Se evidencia una adecuada integración de materiales multimedia, recursos interactivos, estructuras instruccionales claras y herramientas colaborativas, lo que sugiere que las instituciones universitarias están avanzando hacia un diseño pedagógico más adaptado al entorno digital. No obstante, el análisis cualitativo revela que persisten ciertas limitaciones, especialmente en cuanto a la personalización del aprendizaje y la coherencia entre recursos, objetivos y evaluaciones. En el contexto ecuatoriano, estas tensiones se ven acentuadas por la desigualdad en el acceso a plataformas digitales y la insuficiente formación docente especializada en didáctica digital.

Sobre el segundo objetivo específico: “proponer lineamientos didácticos integradores que articulen la neurodidáctica, la andragogía y las teorías socioculturales para optimizar el aprendizaje virtual de adultos en ciencias sociales”, el enfoque andragógico fue altamente valorado por los estudiantes universitarios, lo que confirma su pertinencia como eje orientador para el diseño educativo en contextos virtuales. Se reconocieron como facilitadores del aprendizaje factores tales como las experiencias previas, la autonomía, la motivación intrínseca y la aplicabilidad práctica del conocimiento. Esta evidencia respalda el uso de estrategias centradas en el adulto, tales como la investigación-acción, el aprendizaje basado en problemas y la evaluación reflexiva. Asimismo, los hallazgos se alinean con los principios de la neurodidáctica y la teoría sociocultural, al destacar la importancia de entornos emocionalmente seguros, culturalmente relevantes y cognitivamente estimulantes.

Por último, los resultados cuantitativos, que muestran valores significativos en las tres dimensiones analizadas -elementos didácticos, enfoque andragógico y satisfacción con el aprendizaje-, permiten aceptar la hipótesis general: una didáctica del aprendizaje con enfoque andragógico contribuye de manera significativa al mejoramiento del proceso educativo virtual en estudiantes universitarios de ciencias sociales. Esta conclusión se sostiene no solo en el plano estadístico, sino también en el teórico y contextual, constituyéndose en una base sólida para el diseño de propuestas curriculares innovadoras en la educación superior ecuatoriana.