Introducción

El proceso de enseñanza-aprendizaje exige una interacción continua y permanente, tanto en los diversos espacios que ofrece el aula como en los entornos sociales donde los estudiantes participan en actividades y trabajos grupales. Estas experiencias favorecen aprendizajes significativos y relevantes, pues, según los principios del aprendizaje, el estudiante, al encontrarse en un contexto determinado, espera, de acuerdo con su historia personal, aprender y resolver situaciones problemáticas estableciendo relaciones lógicas y significativas que involucran múltiples variables.

Por su parte, las escuelas se reconocen como instituciones educativas y sociales que administran aprendizajes y valores esenciales para la vida de los estudiantes. Además, promueven la participación y la construcción colectiva del conocimiento mediante experiencias de aprendizaje significativo, siendo percibidas así por los propios alumnos. No obstante, estos espacios educativos sugieren que los aprendizajes se vinculan estrechamente con el sistema social al que pertenecen los estudiantes, quienes, por ello, reciben influencias sociales determinantes en la formación de valores y en la construcción de aprendizajes integrales. Es a través de las interacciones entre los actores del aula y el desarrollo de estrategias metodológicas orientadas a promover habilidades blandas (HB) que se facilita la construcción de conocimientos y aprendizajes significativos (^{Andrades-Moya, 2023}).

En otro aspecto, frente a los múltiples desafíos que enfrentan las sociedades, como la pobreza, la contaminación, la educación deficiente y la infraestructura inadecuada, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha establecido, en su Agenda 2030, 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para responder a estos retos. En este contexto, analizar cómo el aprendizaje colaborativo (AC) y el fortalecimiento de las HB inciden en la producción escrita de estudiantes de primaria contribuye al logro del ODS 4: Educación de calidad (^{Gómez, 2022}).

A nivel internacional, mejorar la redacción en la educación básica es fundamental, ya que escribir constituye una herramienta clave para estimular el pensamiento y el aprendizaje. Sin embargo, incluso en países con altos estándares educativos, persisten dificultades. Por ejemplo, en España, un informe oficial indica que el 20 % de los estudiantes se encuentra en niveles iniciales de escritura y un 59 % en proceso (^{Sánchez-Santillán, 2021}), lo que evidencia la urgencia de reforzar esta competencia mediante metodologías como el aprendizaje colaborativo.

En América Latina, el aprendizaje colaborativo ha sido ampliamente valorado como una estrategia efectiva para mejorar la producción de textos, especialmente por su énfasis en la resolución conjunta de problemas. Sin embargo, su implementación enfrenta importantes obstáculos estructurales. Por ejemplo, ^{Benoit (2021)} señala que, en Chile, esta metodología ha demostrado ser eficaz para alcanzar aprendizajes significativos, aunque su éxito depende en gran medida de la disponibilidad de recursos tecnológicos, materiales e infraestructura adecuada. Lamentablemente, muchas instituciones aún no han asumido plenamente este compromiso.

Paralelamente, se ha impulsado el fortalecimiento de las habilidades blandas, esenciales para mejorar la redacción, aunque también existen desafíos en este ámbito. Un informe de la UNESCO revela que solo el 24 % de los profesionales en la región ha desarrollado estas competencias de manera adecuada, lo que resalta la urgente necesidad de políticas educativas que integren tanto habilidades socioemocionales como cognitivas (^{Aguinaga & Sánchez, 2020}; ^{Banco Mundial, 2024}).

En el caso de Perú, la producción de textos enfrenta desafíos importantes. Una evaluación nacional aplicada a cerca de 6,000 estudiantes de educación básica reveló que solo el 20.2 % alcanzó un nivel satisfactorio en escritura, mientras que el 23.8 % se ubicó en el nivel inicial y un 56 % en proceso (^{Sánchez-Santillán, 2021}). Esta problemática se repite en diversas regiones del país; por ejemplo, en Virú, estudiantes de cuarto grado presentan dificultades para redactar textos coherentes y cohesionados, con un uso limitado de conectores y referentes.

En el ámbito local, en la UGEL Quispicanchis, los estudiantes muestran poco interés en la escritura, situación agravada por la falta de acceso a libros y medios de información. Esta realidad invita a la reflexión, ya que evidencia la necesidad de implementar talleres y programas creativos que motiven a los alumnos a expresar sus ideas, emociones y pensamientos, fomentando así su motivación y la comprensión de la importancia de la escritura en su vida académica y personal. En este sentido, resulta fundamental que los docentes diseñen estrategias innovadoras, adaptadas a las particularidades de los estudiantes, los campos temáticos y las habilidades esperadas.

Considerando este contexto, para los propósitos de este estudio se ha formulado la siguiente pregunta central: ¿Cuáles son los efectos del aprendizaje colaborativo y las habilidades blandas en la mejora de la producción de textos en estudiantes de primaria de Quispicanchis durante el año 2025? De manera complementaria, los problemas específicos se plantean en tres interrogantes que abordan los efectos del AC y las HB en la mejora de la planificación, la textualización y la revisión de textos en estos estudiantes durante el mismo periodo.

En cuanto al objetivo general, se propuso determinar los efectos de las variables independientes en la mejora de la capacidad para producir textos en estudiantes de primaria de Quispicanchis durante el año 2025. Finalmente, los objetivos específicos se enfocan en analizar cómo el aprendizaje colaborativo y las habilidades blandas inciden en la mejora de la planificación, la textualización y la revisión de textos en estos mismos estudiantes y periodo.

Metodología

El presente estudio se enmarca en una investigación de tipo básico con enfoque cuantitativo, cuyo propósito es comprender la influencia del aprendizaje colaborativo y las habilidades blandas en la producción de textos de estudiantes de primaria en Quispicanchis durante el año 2025. Para ello, se empleó un diseño no experimental y observacional, que permitió analizar las relaciones entre las variables sin manipulación directa.

La población objetivo estuvo constituida por 1,910 estudiantes de quinto y sexto grado de ocho instituciones educativas adscritas a la UGEL Quispicanchis. Para la recolección de datos, se seleccionó una muestra representativa de 143 estudiantes mediante un muestreo probabilístico aleatorio. Se aplicaron encuestas y cuestionarios adaptados de autores reconocidos para evaluar tanto el AC como las HB.

En cuanto a los criterios de inclusión, se consideraron únicamente estudiantes con edades comprendidas entre 11 y 12 años, que estuvieran matriculados formalmente en la institución educativa y que hubieran asistido de manera regular durante todo el año académico 2025. Por otro lado, se excluyó a aquellos alumnos que no cumplían con estas condiciones, ya sea por edad, matrícula o asistencia irregular.

La validación de los instrumentos fue realizada por especialistas y complementada con una prueba piloto aplicada a 20 estudiantes. Los coeficientes de fiabilidad obtenidos fueron satisfactorios, lo que asegura la confiabilidad de las herramientas utilizadas. Para el análisis de los datos se empleó el software SPSS versión 27, aplicando una regresión logística ordinal que permitió determinar la influencia de las variables independientes en la producción textual. Además, se realizaron pruebas de ajuste y se calcularon valores de pseudo R cuadrado para evaluar la capacidad explicativa del modelo.

Resultados

Previo al análisis de los resultados, es fundamental destacar que este estudio se enfocó en evaluar cómo el aprendizaje colaborativo y las habilidades blandas influyen en la producción de textos de estudiantes de primaria. A partir de una muestra representativa y la aplicación de instrumentos validados, se recopilaron datos que permitieron identificar patrones significativos en el desempeño de los alumnos respecto a estas variables. Para facilitar una mejor comprensión de los hallazgos, los resultados se presentan en dos niveles de análisis: uno descriptivo, que muestra las tendencias generales y percepciones de los estudiantes sobre cada variable; y otro inferencial, que establece la relación e influencia estadísticamente significativa entre las variables estudiadas. Estos enfoques complementarios brindan una visión integral sobre el impacto de las estrategias pedagógicas en las habilidades de planificación, textualización y revisión de textos dentro del contexto educativo.

Análisis descriptivo

El gráfico 1 ilustra claramente la percepción de los estudiantes acerca del nivel de desarrollo del AC y sus dimensiones asociadas. En términos generales, se observa que la mayoría de los participantes valoran positivamente las prácticas relacionadas con el aprendizaje colaborativo, ubicando sus respuestas principalmente en la categoría “Buena”.

De manera específica, la dimensión mejor evaluada fue la Interacción Estimuladora, con 86 respuestas en la categoría “Buena”, seguida por Responsabilidad Individual y de Equipo (84) e Interdependencia Positiva (82). Esto sugiere que los estudiantes perciben una participación activa entre pares, donde se promueve tanto el apoyo mutuo como la responsabilidad compartida en el cumplimiento de las tareas. En cuanto a las dimensiones de Gestión Interna y Evaluación Interna, también se registran resultados positivos, aunque con una ligera disminución en la frecuencia de respuestas “Buenas” (71 y 79, respectivamente), lo que indica áreas con oportunidades de fortalecimiento, especialmente en la planificación y retroalimentación de las actividades colaborativas.

Las respuestas en la categoría “Regular” se distribuyen de forma homogénea entre todas las dimensiones, sin que ninguna sobresalga en particular. Por su parte, la categoría “Mala” presenta bajos porcentajes en todos los ítems, destacándose la menor valoración en Responsabilidad Individual (2) e Interdependencia Positiva (3). Finalmente, el análisis integrado revela una clara tendencia hacia la valoración positiva del aprendizaje colaborativo, reflejando un entorno educativo favorable para la cooperación entre estudiantes, aunque también señala aspectos susceptibles de mejora en la gestión y evaluación de estas dinámicas.

Gráfico 1 Variable aprendizaje colaborativo y sus dimensiones 

Por su parte, el gráfico 2 presenta la distribución de los niveles de percepción de los estudiantes sobre la variable habilidades blandas y sus dimensiones: autoestima, asertividad, resiliencia y trabajo en equipo. En términos generales, la variable HB muestra un equilibrio entre los niveles “Regular” y “Bueno”, con 64 estudiantes en el primer grupo y 65 en el segundo, mientras que solo 14 alumnos perciben sus habilidades blandas en un nivel “Malo”.

En la dimensión de autoestima, la mayoría de los estudiantes se sitúa en el nivel “Regular” con 73 casos, seguido por un número considerable en el nivel “Bueno” (52 estudiantes) y un menor grupo en el nivel “Malo” (18 estudiantes). Esto indica que la mayoría posee una autoestima moderada o positiva, aunque existe un segmento que podría beneficiarse de apoyo para fortalecerla.

Por otro lado, la dimensión de asertividad revela un predominio claro del nivel “Regular”, con 107 estudiantes, muy por encima de quienes se ubican en “Bueno” (20) o “Malo” (16). Esta concentración en el nivel intermedio sugiere que los estudiantes cuentan con una asertividad moderada, pero requieren intervenciones para desarrollar mayor confianza y habilidades comunicativas.

En cuanto a la resiliencia, la mayoría de los estudiantes se percibe en un nivel “Bueno” (74), seguida por 60 en “Regular” y solo 9 en “Malo”. Esto refleja que la resiliencia es una fortaleza dentro de las HB evaluadas, evidenciando que los alumnos se sienten capaces de enfrentar y adaptarse a situaciones adversas.

Finalmente, en la dimensión de trabajo en equipo, se observa que la mayoría de los estudiantes (103) se encuentra en el nivel “Regular”, con un número menor en “Bueno” (24) y en “Malo” (16). Esto indica que, aunque los estudiantes tienen un desempeño aceptable en colaboración, existe un amplio margen para promover y desarrollar habilidades más sólidas en el trabajo grupal.

En conjunto, el gráfico evidencia que la mayoría de los estudiantes se ubica en niveles intermedios de percepción en las distintas dimensiones de las HB, mientras que la resiliencia destaca como la dimensión mejor valorada. Áreas como la asertividad y el trabajo en equipo requieren intervenciones específicas para fortalecerlas y elevar su nivel hacia competencias más sólidas.

Gráfico 2 Variable habilidades blandas y sus dimensiones 

En relación con el gráfico 3, éste muestra la distribución de los niveles de percepción de los estudiantes sobre la variable producción de texto y sus dimensiones, clasificadas en tres niveles: “En inicio”, “En proceso” y “Logrado”. De manera general, la mayoría de los estudiantes se sitúa en el nivel “Logrado” en todas las dimensiones, lo que refleja un progreso positivo en sus habilidades para la producción textual.

Respecto a la variable producción de texto en términos generales, 79 estudiantes se encuentran en el nivel “Logrado”, mientras que 40 están en “En inicio” y 24 en “En proceso”. Estos datos indican que más de la mitad de los alumnos perciben un buen dominio de esta competencia, aunque un grupo significativo aún se encuentra en fases iniciales o en desarrollo.

En la dimensión de Planificación, la mayoría también se ubica en el nivel “Logrado” (83 estudiantes), seguida por 33 en “En proceso” y 27 en “En inicio”. Esto sugiere que los estudiantes poseen una adecuada capacidad para organizar y estructurar sus textos, aunque un porcentaje considerable continúa fortaleciendo esta habilidad.

En cuanto a la Textualización, 84 estudiantes alcanzan el nivel “Logrado”, 38 se encuentran en “En proceso” y 21 en “En inicio”. La elevada cantidad de alumnos en “Logrado” indica que la mayoría ha logrado un buen manejo en la redacción y elaboración de textos.

Por último, en la dimensión de Revisión, el nivel predominante es “En proceso”, con 59 estudiantes, seguido por 48 en “En inicio” y solo 36 en “Logrado”. Esto evidencia que la revisión de textos es un área que requiere mayor atención y desarrollo, dado que menos estudiantes se consideran competentes en esta etapa del proceso de producción textual.

Gráfico 3 Variable producción de texto y sus dimensiones 

Discusión

A partir del objetivo planteado, se determinó que el aprendizaje colaborativo y las habilidades blandas influyen de manera significativa en la producción de textos. Esta conclusión se sustenta en la prueba de ajuste, que evidenció una asociación significativa entre ambas variables, con un valor p inferior a 0.000. Además, según las medidas de variabilidad de Nagelkerke y Cox y Snell, que registraron los mayores porcentajes, se estima que el AC incide en un 25.3 % y 21.7 % sobre la variable dependiente (producción de textos), respectivamente, mientras que las HB influyen en un 14.1 % y 12.1 %, respectivamente. Por lo tanto, se acepta la hipótesis alternativa y se rechaza la nula.

Estos resultados coinciden con el estudio de ^{Cando & Rivero (2021)}, quienes promovieron el trabajo colaborativo para mejorar la escritura académica universitaria. Como resultado, diseñaron cinco estrategias de colaboración utilizando herramientas digitales como Kahoot, Padlet, Moodle, Google Docs y EMAZE, las cuales facilitaron el fortalecimiento en la redacción de textos científicos. En contraste, ^{Benoit (2020)} examinó la percepción de 22 docentes de lenguaje sobre la enseñanza colaborativa y concluyó que, aunque este enfoque potencia el pensamiento crítico, enfrenta limitaciones en la práctica pedagógica de la escritura.

Los hallazgos del presente estudio se alinean con las propuestas teóricas de ^{Johnson & Johnson (1994)} y Vygotsky, retomadas por ^{Kajamaa et al. (2020)}, quienes destacan la importancia del AC y el desarrollo de las HB en los procesos educativos, especialmente en la producción textual. Ambas perspectivas coinciden en que la interacción social y la co-construcción del conocimiento son pilares esenciales para el desarrollo cognitivo y lingüístico del estudiante. En este contexto, el trabajo en equipo no solo fomenta el intercambio de ideas y la retroalimentación entre pares, sino que también fortalece procesos metacognitivos fundamentales para la escritura. De igual manera, ^{Cassany (2003)} sostiene que una producción textual efectiva requiere competencias interpersonales como la empatía, la comunicación y la resolución de conflictos, elementos clave que enriquecen el contexto colaborativo y contribuyen a generar textos más claros, coherentes y críticos.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje colaborativo se entiende como una metodología activa centrada en la participación equitativa de todos los miembros del grupo, donde cada integrante asume responsabilidades concretas para alcanzar un objetivo común. Según ^{Correa-Gurtubay & Osses-Sánchez (2023)}, esta dinámica no solo favorece el logro académico, sino que también impacta positivamente en el desarrollo social y comportamental de los estudiantes. La estructura del grupo, la claridad de roles, el compromiso mutuo y el ambiente de trabajo se configuran como factores críticos que potencian tanto el aprendizaje individual como colectivo. En este sentido, los resultados de este estudio refuerzan esta visión, al mostrar que los estudiantes que perciben un alto nivel de interacción y responsabilidad compartida también reportan mejoras significativas en su capacidad para producir textos.

No obstante, aunque las habilidades blandas han sido ampliamente reconocidas como componentes clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, su integración efectiva en las prácticas pedagógicas aún presenta limitaciones. Tal como señala ^{Mucha-Huamán (2023)}, uno de los principales obstáculos radica en la falta de estandarización de estas competencias, lo que dificulta su evaluación y sistematización dentro del currículo formal. En contextos educativos tradicionales, donde el docente mantiene un rol predominante y las evaluaciones suelen ser sumativas, las habilidades socioemocionales quedan relegadas a un segundo plano. Sin embargo, el trabajo colaborativo emerge como un espacio propicio para el desarrollo vivencial de estas habilidades, permitiendo que los estudiantes no solo las conozcan teóricamente, sino que las practiquen de manera auténtica en contextos reales de interacción. Por ende, fortalecer las HB mediante metodologías colaborativas no solo mejora el desempeño académico en escritura, sino que también prepara a los estudiantes para afrontar con competencia los desafíos sociales y comunicativos del entorno actual.

Por otro lado, la producción de textos, entendida como una habilidad fundamental en el desarrollo lingüístico y cognitivo de los estudiantes, constituye un eje central en la enseñanza del lenguaje en educación primaria. Como indican ^{Suárez et al. (2024)}, la enseñanza del lenguaje debe enfocarse no solo en la comprensión y uso de textos orales y escritos, sino también en la creación activa de discursos. Esta perspectiva didáctica exige una atención especial al proceso de escritura, donde la escritura creativa se convierte en una herramienta clave para estimular la expresión individual, el pensamiento crítico y la autonomía comunicativa desde las etapas iniciales de formación. La práctica sistemática de la producción textual permite que el niño no solo reproduzca información, sino que construya significados, organice ideas y desarrolle su identidad discursiva en diversos géneros y contextos.

En este marco, el aprendizaje colaborativo se presenta como una estrategia pedagógica altamente eficaz para potenciar la calidad de los textos producidos por los estudiantes. Según ^{Vélez (2024)}, esta metodología favorece la autorregulación y el aprendizaje autónomo mediante procesos de interacción basados en el respeto, el consenso y la coevaluación. Actividades como lluvias de ideas, turnos de diálogo y escritura conjunta permiten a los alumnos no solo reflexionar sobre el contenido, sino también fortalecer aspectos formales del texto como la claridad, la coherencia y la adecuación. Asimismo, el AC impacta en variables afectivas relevantes como la autoeficacia, el autoconcepto y la autoestima, contribuyendo a una actitud positiva frente a la escritura. La posibilidad de recibir retroalimentación en tiempo real y compartir responsabilidades textuales promueve en el estudiante un sentido de agencia y compromiso con el proceso de redacción.

Por su parte, las experiencias educativas que incluyen debates, talleres, exposiciones y otras dinámicas participativas, como proponen ^{Solórzano et al. (2025)}, refuerzan la interrelación entre habilidades cognitivas y socioemocionales en la producción escrita. Estos espacios permiten a los alumnos confrontar ideas, aprender a convivir con la diversidad de opiniones y desarrollar HB como la comunicación efectiva, la empatía y la resolución de conflictos. En este sentido, el aprendizaje colaborativo y las habilidades blandas actúan de manera sinérgica: mientras el primero estructura el entorno para la cooperación cognitiva, las segundas facilitan el clima emocional y social necesario para que la escritura se convierta en una experiencia significativa. En conjunto, estas estrategias no solo mejoran el desempeño textual, sino que también forman estudiantes críticos, reflexivos y capaces de argumentar con confianza en múltiples registros y lenguajes.

Conclusiones

Los resultados del estudio confirman que tanto el aprendizaje colaborativo como el desarrollo de habilidades blandas ejercen una influencia significativa en la producción de textos de estudiantes de primaria de la UGEL Quispicanchis. Esta influencia quedó evidenciada mediante pruebas estadísticas que revelaron asociaciones sólidas entre las variables, respaldando así la hipótesis de que estas estrategias metodológicas son efectivas para mejorar la escritura en el nivel educativo básico. En particular, el AC mostró un impacto mayor en comparación con las habilidades blandas, destacando su potencial para potenciar la planificación, textualización y revisión durante los procesos de redacción.

Asimismo, se identificó que, aunque muchas dimensiones del AC y de las HB son percibidas positivamente por los estudiantes, aún persisten áreas que requieren atención. Aspectos como la revisión de textos, la asertividad y el trabajo en equipo demandan un énfasis pedagógico más profundo. Esto subraya la necesidad de implementar intervenciones personalizadas y sostenidas que fortalezcan estas competencias, especialmente en contextos donde los recursos son limitados y el acceso a materiales educativos es desigual.

Finalmente, el estudio aporta evidencia empírica que respalda la importancia de integrar metodologías activas y enfoques socioemocionales en el aula. La promoción de un ambiente de aprendizaje colaborativo y el fortalecimiento de las habilidades blandas no solo mejoran la capacidad de redacción de los estudiantes, sino que también fomentan la autorregulación, la autoestima y la interacción social positiva. Estos hallazgos invitan a docentes, directivos y formuladores de políticas educativas a repensar sus estrategias de enseñanza, apostando por enfoques más integrales y humanizados que favorezcan tanto el desarrollo académico como personal del alumnado.