Introducción

El aprendizaje colaborativo se ha posicionado como una estrategia pedagógica clave en el ámbito educativo contemporáneo, especialmente en la educación superior, donde se busca desarrollar no solo competencias cognitivas, sino también habilidades sociales y emocionales. En este contexto, se reconoce como una herramienta que fomenta la construcción conjunta del conocimiento, la interacción entre pares y la resolución colectiva de problemas (^{Johnson & Johnson, 1999}). Sin embargo, en el entorno universitario peruano, particularmente en las universidades públicas, su implementación enfrenta desafíos vinculados tanto a limitaciones estructurales como a concepciones tradicionales del aprendizaje centrado en el docente.

En el caso de los estudiantes de pregrado de universidades públicas de Lima, las prácticas de aprendizaje colaborativo suelen verse influenciadas por factores como el tamaño de las clases, el acceso limitado a recursos tecnológicos y las habilidades previas de los estudiantes para trabajar en equipo. Según (^{Slavin 1995}), el aprendizaje colaborativo requiere un diseño pedagógico que promueva la interdependencia positiva, la interacción promotora y la responsabilidad individual, elementos que, en muchos casos, no se encuentran incorporados de manera efectiva en estos contextos educativos.

A pesar de los beneficios ampliamente documentados del aprendizaje colaborativo, como el desarrollo de habilidades interpersonales, el incremento de la motivación y la mejora del rendimiento académico (^{Gillies, 2007}; ^{Kagan, 1994}), existen pocos estudios que analicen de manera cualitativa cómo los estudiantes de pregrado en universidades públicas de Lima experimentan y perciben esta estrategia pedagógica. Este vacío en la literatura resulta relevante, ya que comprender las experiencias y significados atribuidos por los estudiantes puede proporcionar información valiosa para optimizar su implementación en contextos similares.

Asimismo, el entorno sociocultural y económico de los estudiantes de universidades públicas añade una capa de complejidad que merece ser explorada. Investigaciones previas han señalado que las barreras culturales, la insuficiente infraestructura y el enfoque competitivo del sistema educativo peruano pueden dificultar la transición hacia modelos más colaborativos (^{Paredes & Rodríguez, 2018}). En este sentido, resulta necesario describir cómo se presenta el aprendizaje colaborativo en los estudiantes de pregrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE EGyV).

Metodología

La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo orientado a la comprensión profunda de los significados y experiencias de los estudiantes en su contexto natural, siguiendo la perspectiva interpretativa propuesta por (^{Hernández y Mendoza 2018}), donde la realidad se comprende desde la visión de quienes la viven. Bajo un carácter hermenéutico, el estudio busca interpretar los sentidos que los estudiantes atribuyen al aprendizaje colaborativo en su entorno universitario, atendiendo tanto a las interacciones grupales como a las condiciones socioculturales del contexto académico.

Se trata de una investigación aplicada y descriptiva, con un diseño cualitativo de estudio de casos múltiples, conforme a lo señalado por (^{Stake 1995}), quien sostiene que este enfoque permite examinar fenómenos complejos en su contexto real para obtener una comprensión integral de sus particularidades. El diseño fenomenológico-hermenéutico adoptado posibilita explorar las vivencias subjetivas del aprendizaje colaborativo mediante la interpretación inductiva y reflexiva de los discursos de los participantes.

La unidad de análisis estuvo conformada por catorce estudiantes de pregrado pertenecientes a siete facultades de una universidad pública de Lima, representando cada uno un caso individual de aprendizaje colaborativo dentro de su respectivo entorno académico.

La estructura categorial presentada evidencia que el aprendizaje colaborativo se sustenta en cuatro dimensiones integradas que abarcan aspectos sociales, cognitivos, emocionales y organizativos. En el plano social, se destacan la interdependencia positiva, el desarrollo de habilidades interpersonales y la gestión constructiva de conflictos, elementos que fortalecen la dinámica grupal. La dimensión cognitiva enfatiza la construcción compartida del conocimiento, la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo y el uso estratégico del andamiaje para superar desafíos académicos. Asimismo, la esfera emocional resalta el papel de la motivación intrínseca, la confianza mutua y la cohesión grupal como condiciones esenciales para la participación. Finalmente, la dimensión organizativa considera la asignación clara de roles, la planificación conjunta y la evaluación del desempeño como componentes clave para asegurar procesos colaborativos efectivos. En conjunto, estas categorías permiten comprender la complejidad del aprendizaje colaborativo en contextos universitarios.

Cabe resaltar que los códigos alfanuméricos asignados a cada participante garantizan la confidencialidad y el anonimato de los entrevistados, conforme a las normas éticas de la investigación cualitativa (^{APA, 2020}). La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en las facultades de Tecnología, Administración, Educación Inicial, Ciencias Sociales, Ciencias Agropecuarias, Pedagogía y Cultura Física, y Ciencias. La muestra fue intencional y por conveniencia, conformada por 14 estudiantes que participaron de manera voluntaria, seleccionados por su experiencia previa en actividades de aprendizaje colaborativo y su disposición a reflexionar sobre dicho proceso.

La diversidad de facultades garantiza una representatividad cualitativa que no busca generalizar resultados, sino comprender la pluralidad de experiencias y prácticas colaborativas dentro de la universidad.

Se emplearon tres técnicas cualitativas principales:

Los instrumentos aplicados fueron la guía de entrevista, la ficha de observación y la matriz documental, elaboradas de acuerdo con los objetivos específicos del estudio y validadas por juicio de expertos.

El proceso metodológico se desarrolló en cuatro fases:

El análisis se realizó siguiendo la lógica inductiva propuesta por (^{Miles et al. 2014}), derivando categorías emergentes y construyendo interpretaciones que reflejan la comprensión de los participantes.

Se respetaron los principios éticos de la investigación con seres humanos: consentimiento informado, confidencialidad y respeto a la autonomía de los participantes. Los entrevistados fueron informados sobre los objetivos del estudio, el carácter voluntario de su participación y la posibilidad de retirarse en cualquier momento sin consecuencias.

Para garantizar la credibilidad y rigor científico, se aplicaron estrategias de triangulación de fuentes y métodos, validación por pares y una cadena de evidencia documentada. La transferibilidad se asegura mediante la descripción detallada del contexto; la dependencia, mediante la documentación sistemática del proceso; y la confirmabilidad, a través de la transparencia analítica y la neutralidad del investigador.

Resultados y discusión

Este capítulo presenta los resultados y la discusión integrados a partir de catorce entrevistas con estudiantes de pregrado pertenecientes a siete facultades. La interpretación se realizó mediante codificación temática y triangulación hermenéutica, organizando los hallazgos en las dimensiones social, cognitiva, emocional y organizativa del aprendizaje colaborativo.

Dimensiones: social, cognitiva, emocional y organizativa.

Las citas se presentan con el formato acordado para preservar anonimato.

Los resultados revelan que la dimensión social del aprendizaje colaborativo se sustenta en la reciprocidad, la comunicación empática y la responsabilidad compartida. Los participantes enfatizan que la rotación de roles y el diálogo previenen conflictos y fomentan la cohesión grupal, confirmando lo planteado por (^{Johnson y Johnson 1999}) y (^{Deutsch 1973}) sobre la interdependencia positiva como base de la cooperación. No obstante, se advierten diferencias entre facultades, lo que sugiere que la efectividad colaborativa depende del nivel de compromiso y de las habilidades comunicativas desarrolladas en cada grupo.

En cuanto a la dimensión cognitiva, los hallazgos evidencian que el conocimiento se construye mediante la interacción y la reflexión conjunta. La explicación entre pares y el debate académico fortalecen la comprensión profunda, en coherencia con (^{Vygotsky 1978}) y (^{Slavin 1995}), quienes destacan el papel del andamiaje docente y la elaboración cognitiva como catalizadores del aprendizaje significativo.

Respecto a la dimensión emocional, los estudiantes asocian el trabajo colaborativo con mayor motivación, confianza y sentido de pertenencia. Estas percepciones reafirman la teoría de la autodeterminación (^{Deci y Ryan, 1985}), evidenciando que la cooperación satisface necesidades psicológicas y reduce la ansiedad académica. La cohesión grupal y la comunicación abierta, como destacan (^{Forsyth 2014}), se configuran así en elementos decisivos para el bienestar y la persistencia en el aprendizaje.

Finalmente, la dimensión organizativa se consolida como un pilar para la sostenibilidad del trabajo en grupo. La planificación anticipada, la distribución de roles y la retroalimentación constante son prácticas que optimizan la productividad y fortalecen la responsabilidad colectiva, coincidiendo con (^{Cohen 1994}) y (^{Panitz 1999}). En conjunto, las cuatro dimensiones demuestran que la colaboración eficaz requiere equilibrio entre la estructura organizativa, la interacción social, la reflexión cognitiva y la cohesión emocional.

La Tabla 4 sintetiza las principales manifestaciones observadas del aprendizaje colaborativo en las siete facultades analizadas. La información procede del análisis de las catorce entrevistas, categorizadas según las dimensiones social, cognitiva, emocional y organizativa. La comparación permite identificar variaciones contextuales y niveles diferenciales de desarrollo colaborativo entre las unidades académicas.

Conclusiones

Los hallazgos revelan que las cuatro dimensiones del aprendizaje colaborativo se interrelacionan de forma dinámica, conformando un sistema integral de desarrollo académico y socioemocional. La dimensión social fortalece la comunicación y el respeto mutuo; la cognitiva impulsa la construcción compartida del conocimiento; la emocional promueve la motivación y la confianza; y la organizativa garantiza la planificación y la calidad de los resultados. En conjunto, los casos analizados muestran que el aprendizaje colaborativo en una universidad pública de Lima se configura como una práctica efectiva, aunque aún requiere formación docente en mediación pedagógica, infraestructura adecuada y políticas institucionales que promuevan la cooperación interdisciplinaria.

Este estudio confirma que el aprendizaje colaborativo no solo mejora el rendimiento académico, sino que también fortalece el tejido social universitario, contribuyendo al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible relacionados con la educación de calidad, la equidad y el bienestar emocional.