I. Introducción

La lectura constituye un pilar fundamental en el desarrollo integral del ser humano, no como un simple ejercicio de decodificación gráfica, sino como una práctica cognitiva compleja que habilita el acceso al conocimiento, estimula la creatividad y fortalece el pensamiento crítico, habilidades esenciales para desenvolverse con éxito en un entorno global cada vez más exigente (Quispe & Rosario, 2023). En el ámbito de la educación inicial, la adquisición de competencias lectoras representa un momento decisivo que configura las trayectorias académicas futuras. Una base sólida en esta habilidad no solo incide en el rendimiento escolar general, sino que también amplía las posibilidades de inclusión social y desarrollo personal (^{Boza et al., 2021}). No obstante, pese a su relevancia incuestionable, persisten barreras significativas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, especialmente durante los primeros años de vida, donde se gestan las condiciones más determinantes para el éxito educativo.

En Iquitos, Perú, se ha identificado una alarmante fragilidad en el desarrollo de las competencias lectoras en niños de 4 y 5 años, lo que configura un desafío estructural para el sistema educativo local (Tenesaca & Criollo, 2020). Esta problemática no responde a una causa única, sino que emerge de una compleja interacción de factores socioculturales, económicos y pedagógicos que limitan la consolidación del hábito lector en la primera infancia. La ausencia de rutinas lectoras en el entorno familiar, sumada a las restricciones materiales que dificultan el acceso a libros y experiencias culturales, genera un ecosistema poco propicio para el estímulo de la lectura (Li, 2022). A ello se añaden deficiencias persistentes en el ámbito escolar, como la precariedad de la infraestructura educativa, la escasez de recursos didácticos pertinentes y la limitada formación docente en estrategias de alfabetización, factores que inciden directamente en la calidad del proceso formativo (^{Valencia et al., 2020}).

El contexto sociocultural de Iquitos, caracterizado por una fuerte tradición oral y una conectividad digital limitada en zonas rurales, representa una barrera adicional para el acceso equitativo a prácticas lectoras diversificadas. Las implicaciones de esta situación son profundas: los niños que no logran consolidar una competencia lectora adecuada enfrentan dificultades significativas en la comprensión textual, lo que repercute negativamente en su desempeño académico y restringe sus posibilidades de desarrollo personal y profesional (^{Parra et al., 2021}). En este sentido, las brechas en lectoescritura no solo reflejan desigualdades estructurales, sino que las intensifican, perpetuando ciclos de exclusión educativa entre los sectores más vulnerables de la población infantil (^{Yrigoyen & Michell, 2024}).

Ante este panorama, se vuelve imperativo diseñar e implementar estrategias innovadoras que promuevan el desarrollo lector desde una perspectiva integral. Entre las propuestas destacan la promoción activa de la lectura en el hogar, la capacitación de padres como agentes educativos, el fortalecimiento de la infraestructura escolar y la profesionalización docente en metodologías de alfabetización (Pomasoncco & Ruiz, 2024). Asimismo, se plantea la incorporación de las lenguas originarias y las tradiciones culturales locales como recursos pedagógicos que faciliten la apropiación significativa de la lectura, junto con la integración de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el diseño de plataformas digitales accesibles y contextualizadas (^{Cruz et al., 2023}).

En este marco, la tecnología se posiciona como un aliado estratégico para la transformación educativa. El uso de software educativo ha redefinido las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo ventajas como la personalización de contenidos, la interactividad que estimula el compromiso del estudiante, y la flexibilidad para adaptarse a diversos contextos escolares (^{Herrera & Guayana, 2022}; Sánchez, 2024). No obstante, su incorporación efectiva en el currículo exige una formación docente rigurosa, una selección crítica de los recursos digitales y una evaluación sistemática de su impacto pedagógico (^{Barrera et al., 2020}). En este sentido, destaca el programa Árbol ABC, reconocido por su potencial para fortalecer las habilidades lectoras mediante entornos virtuales lúdicos y adaptativos.

Entre las herramientas digitales con mayor proyección destaca Árbol ABC, un programa desarrollado por la Fundación Telefónica, diseñado específicamente para mejorar las habilidades de lectoescritura en niños de educación inicial (^{Aguayza et al., 2020}), su enfoque lúdico y personalizado, junto con actividades visualmente atractivas, lo convierten en un recurso eficaz para estimular el interés por la lectura y promover el desarrollo integral infantil. El programa se estructura en tres niveles, desde la prelectura hasta la lectura fluida, y ofrece una variedad de materiales, incluyendo libros, fichas de trabajo y recursos digitales. Investigaciones en Ecuador y Bolivia han evidenciado su impacto positivo en el aprendizaje lector, destacando su capacidad para generar experiencias educativas dinámicas y significativas (^{Escobar, 2021}; ^{López, 2023}).

En el ámbito nacional, estudios recientes han explorado el uso de plataformas como Árbol ABC, Worldwall y Epic Books, concluyendo que la digitalización puede complementar los métodos tradicionales y enriquecer la práctica docente en lectoescritura (^{Yrigoyen & Michell, 2024}). A nivel local, investigaciones en Iquitos han resaltado el potencial de este software incluso en contextos con limitaciones tecnológicas, evidenciando su capacidad para enriquecer las experiencias de aprendizaje y propiciar el desarrollo lector (^{Cruz et al., 2023}). Estos hallazgos sugieren que el éxito de estas herramientas radica en su integración pedagógica intencional y contextualizada.

El aprendizaje en la educación inicial es un proceso integral, lúdico y experiencial que sienta las bases para el desarrollo físico, social, emocional, cognitivo y lingüístico del niño (Tenesaca & Criollo, 2020). En este marco, el área de Comunicación, que incluye el desarrollo del lenguaje oral y escrito, adquiere especial relevancia. A través del juego, la lectura y la interacción, los niños no solo aprenden a expresarse, sino que también construyen su autoestima y se preparan para el éxito en la vida (^{Boza et al., 2021}). El aprendizaje de la lectura y la escritura, como parte de este proceso, implica la integración de habilidades fonológicas, semánticas y sintácticas que permiten alcanzar la comprensión lectora (Candela et al., 2020).

En este contexto, la presente investigación se enfoca en el uso del programa Árbol ABC como experiencia pedagógica para el aprendizaje de la lectura en niños de educación inicial en Iquitos. A partir de una revisión exhaustiva de la literatura, se busca analizar el impacto de esta herramienta en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura, apoyándose en una base teórica que articula las ventajas de los programas informáticos, las características específicas del software, y los principios del aprendizaje en el nivel inicial, con énfasis en el área de comunicación (Pizano, 2021). El objetivo es contribuir al campo educativo local, ofreciendo una perspectiva práctica y fundamentada sobre cómo la tecnología puede actuar como catalizador de cambio, abriendo nuevas oportunidades para los niños en contextos vulnerables.

II. Materiales y métodos

III. Resultados

El análisis del pre-test muestra que, en el inicio de la investigación, tanto el grupo experimental como el de control presentaban niveles de logro muy similares. En la Tabla 1, se observa que la mayoría de los estudiantes se encontraban "En proceso", con un 74,10% en el grupo experimental y un 77,80% en el grupo de control. Los promedios eran casi idénticos, con 2,04±0,52 para el grupo experimental y 2,00±0,48 para el grupo de control, lo que confirma que ambos grupos eran equivalentes antes de la intervención.

En el post-test, se observan diferencias notables. El grupo experimental mostró una mejora significativa, ya que el 74,10% de los estudiantes que estaban "en proceso" antes de la intervención, ahora se ubicaron en los niveles de "Logro" (70,40%) y "Logro destacado" (22,20%). En este grupo, el promedio de logro aumentó a 3,15±0,53.

Por el contrario, el grupo de control experimentó un cambio mínimo. Un 81,50% de sus estudiantes permaneció "en proceso", y ninguno alcanzó el nivel de "Logro destacado". Su promedio solo aumentó ligeramente a 2,11±0,42. Estos resultados demuestran que el programa tuvo un impacto sustancial y positivo en el grupo experimental.

Análisis Inferencial

La Tabla 2 expone los resultados obtenidos mediante la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, la cual desempeña un papel determinante en la elección del procedimiento estadístico más adecuado para el análisis de datos. Los valores de significancia (p-valor) registrados fueron iguales a 0,000 en todas las variables y grupos, tanto en el pretest como en el postest, lo que indica una desviación significativa respecto a la distribución normal. Este hallazgo, al situarse por debajo del umbral crítico de 0,05, permite afirmar con certeza que los datos no presentan normalidad estadística.

Dicha condición metodológica justifica la aplicación de pruebas no paramétricas, específicamente la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, por su idoneidad en contextos donde no se cumplen los supuestos de distribución normal. En consecuencia, el análisis se realizó bajo criterios robustos que aseguran la validez interna del estudio y la confiabilidad de las inferencias obtenidas a partir de los resultados.

En contraste, la Tabla 3 y 4 muestra los resultados del pre y postest respectivamente, donde se observa una diferencia sustancial en los valores Z y p-valor para todas las dimensiones analizadas. Em el post test, los estadísticos de contraste Z fueron negativos y los p-valores igual a 0,000, lo que evidencia diferencias significativas entre los grupos tras la intervención. Esta tendencia se visualiza claramente en la Figura 1, donde las barras de error del pretest reflejan similitud entre los grupos, mientras que en el postest se aprecia una divergencia marcada en los niveles de logro. Estos hallazgos permiten afirmar que el programa Árbol ABC tuvo un impacto positivo en el aprendizaje lector de los estudiantes del grupo experimental.

Tabla 1 Nivel de Logro en lectura Pre y Post Test 

Tabla 2 Prueba de normalidad en el Pre y Post Test 

Tabla 3 Prueba no paramétrica de Rangos con signo de Wilcoxon, en el Pre-test 

Tabla 4 Prueba no paramétrica de Rangos con signo de Wilcoxon, en el Post-test 

Figura 1 Barras de error en las dimensiones y variables, en el Pre y Post Test 

IV. Discusión

El programa Árbol ABC ejerce un impacto significativo y positivo en el aprendizaje de la lectura en estudiantes del segundo ciclo de Educación Básica Regular. Los análisis estadísticos, sustentados en las pruebas de Wilcoxon, evidencian mejoras sustanciales en el grupo experimental tras la intervención, validando la hipótesis de investigación. Este resultado se inscribe en una tendencia creciente que respalda la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de alfabetización inicial, especialmente en contextos donde los métodos tradicionales presentan limitaciones estructurales y pedagógicas.

Los datos descriptivos reflejan una transformación notable en el rendimiento del grupo experimental. Mientras que el grupo de control permaneció mayoritariamente en el nivel “En proceso” (81,50 %, promedio 2,11±0,42), el grupo intervenido mostró un avance hacia los niveles de “Logro” (70,40 %) y “Logro destacado” (22,20 %), alcanzando un promedio de 3,15±0,53. Esta mejora no es incidental, sino que responde a la estructura pedagógica del software, que combina elementos lúdicos, visuales y adaptativos para captar la atención del estudiante, fomentar la motivación intrínseca y reducir la ansiedad asociada al proceso lector. La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk justificó el uso de análisis no paramétricos, y los valores de significancia (p = 0,000) en todas las dimensiones evaluadas permitieron rechazar la hipótesis nula y confirmar el efecto positivo del programa.

Este hallazgo se articula con investigaciones previas que destacan el valor del juego como motor del aprendizaje en la educación inicial (^{Celi Rojas et al., 2021}; ^{Herrera & Guayana, 2022}). El carácter interactivo de Árbol ABC convierte la lectura en una experiencia dinámica, alineándose con enfoques pedagógicos que promueven el desarrollo integral del niño. Estudios como el de ^{Ripalda et al. (2020)} han demostrado que los espacios lúdicos, como los “rincones de lectura”, son altamente efectivos para estimular el lenguaje. Asimismo, investigaciones en Lima (^{Yrigoyen & Michell, 2024}) y en otros países como Bolivia (^{Escobar, 2021}) y Ecuador (^{López, 2023}) han corroborado la utilidad de Árbol ABC como recurso didáctico, incluso en contextos con limitaciones de conectividad, como el de Iquitos (^{Cruz et al., 2023}).

El análisis por dimensiones revela que la mejora en vocales, letras, palabras y sílabas se debe a la progresión secuencial del software, que permite a los estudiantes avanzar a su propio ritmo, consolidando primero habilidades fonéticas y de reconocimiento antes de abordar estructuras más complejas (Quispe & Rosario, 2023). Este enfoque personalizado supera las limitaciones de la enseñanza tradicional en aulas numerosas, donde las necesidades individuales suelen quedar desatendidas. La investigación de ^{Valencia et al. (2020)} sobre dificultades lectoras en edades posteriores subraya la importancia de intervenir tempranamente, y Árbol ABC responde eficazmente a esta necesidad, fortaleciendo habilidades gnósico-práxicas fundamentales para la comprensión lectora.

La implementación del programa también plantea reflexiones sobre el rol del docente en entornos digitales. Aunque el estudio no abordó directamente la capacitación docente, los resultados sugieren que el éxito de herramientas como Árbol ABC depende de su integración pedagógica intencional. La literatura especializada destaca que la formación del profesorado y la selección rigurosa de software son condiciones esenciales para una transformación educativa efectiva (^{Barrera et al., 2020}; ^{Cárdenas Jara et al., 2022}). Como señala ^{Li Loo Kung (2022)}, el acceso a la tecnología no es suficiente: se requiere saber cómo utilizarla para potenciar el aprendizaje. En este sentido, Árbol ABC representa una solución práctica frente a los desafíos socioeconómicos y de infraestructura que enfrenta la educación en regiones como Iquitos (^{Boza et al., 2021}; ^{Cruz et al., 2023}).

Desde una perspectiva teórica, los resultados validan enfoques cognitivistas y constructivistas, que promueven la construcción activa del conocimiento mediante la interacción y la retroalimentación inmediata (^{Dávila Panduro, 2022}). La estructura del software, basada en niveles progresivos, se alinea con la teoría de secuencias didácticas (^{de Sousa Silva et al., 2025}), facilitando un aprendizaje significativo y autónomo. Así, la implementación de Árbol ABC no solo responde a una necesidad educativa urgente, sino que también representa una innovación coherente con los principios del aprendizaje contemporáneo.

No obstante, el estudio presenta limitaciones que deben ser consideradas. La muestra, aunque adecuada para el análisis estadístico, es relativamente pequeña y circunscrita a una sola institución. Futuros estudios podrían ampliar el alcance geográfico y demográfico para fortalecer la generalización de los resultados. Además, la investigación se centró en el impacto a corto plazo; sería pertinente explorar los efectos sostenidos en el tiempo y su transferencia a otras áreas del conocimiento. También se recomienda indagar en la percepción de docentes y familias, así como en el papel de la capacitación docente en la efectividad del programa. La participación de los padres, como sugieren ^{Córdoba Rey et al. (2013)}, podría ser un factor clave en el fortalecimiento del hábito lector. Finalmente, la falta de normalidad en los datos, aunque metodológicamente abordada, sugiere la necesidad de considerar mayor heterogeneidad en futuras investigaciones.

Consideraciones finales

Los hallazgos obtenidos en esta investigación permiten afirmar con claridad que el programa Árbol ABC constituye una intervención pedagógica eficaz para el fortalecimiento de las habilidades lectoras en estudiantes del segundo ciclo de Educación Básica Regular. La diferencia estadísticamente significativa entre los niveles de logro del grupo experimental y el grupo control, evidenciada mediante la prueba de Wilcoxon, confirma el valor de las tecnologías educativas interactivas como complemento estratégico a las metodologías tradicionales de enseñanza.

Más allá de sus implicancias académicas, estos resultados ofrecen una base empírica relevante para la toma de decisiones en materia de política educativa en contextos como el de Iquitos. La incorporación de software educativo de calidad, junto con procesos de formación docente orientados al uso pedagógico de las TIC, se perfilan como acciones prioritarias para enfrentar las brechas en lectoescritura. En este sentido, el estudio aporta evidencia sustantiva al debate sobre innovación educativa, posicionando el uso de herramientas digitales como una vía viable y contextualizada para mejorar los aprendizajes en entornos vulnerables.