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INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la educación, tras la llegada de la pandemia se ha obligado a incursionar en un mundo digital, lo que se ha convertido en un desafío en una sociedad en constante cambio. Durante los últimos años, la educación se ha llevado a cabo de manera presencial, siguiendo protocolos establecidos; sin embargo, en la actualidad, luego de la aparición del Covid-19, el gobierno de Ecuador y de todos los países del mundo optó por la medida del confinamiento en el hogar, y para continuar la formación académica y evitar que se detengan los estudios de todo un país, dispuso del uso de la educación mediante entornos educativos digitales (Caballero, 2022).
Así mismo, la educación virtual ha surgido como una alternativa innovadora que ofrece gran cantidad de ventajas para el aprendizaje (Herrera-Pavo et al., 2020); no obstante, es importante destacar que para asegurar una educación virtual de calidad y calidez, es necesario contar con los recursos y la capacitación adecuada, la combinación de una infraestructura tecnológica, contenido educativo de calidad y un enfoque pedagógico sólido; esto es esencial para aprovechar al máximo las ventajas que ofrece la educación virtual (Ponluisa-Sánchez, 2021).
Los entornos educativos digitales se relacionan con aquellas aplicaciones, plataformas y herramientas disponibles en internet y que permiten interactuar a los aprendices y docentes con los distintos servicios y contenidos digitales (Hervás, 2020). Estos entornos pueden facilitar la comunicación, la colaboración, la gestión de información y el aprendizaje en línea (Cedeño-Romero & Murillo-Moreira, 2019; Reyes & Quiróz, 2020).
La gestión de los entornos digitales implica para los docentes tener habilidades que les permita utilizar y administrar herramientas y recursos tecnológicos con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Avendaño-Castro et al., 2021). Esto involucra la capacidad para diseñar, generar y administrar actividades educativas en línea, además de conocer las diferentes herramientas y recursos disponibles en el entorno digital para optimizar el proceso educativo (Urcid-Puga, 2022).
Existen diversos entornos educativos digitales (Ramos, 2021), entre ellos se destacan las plataformas de aprendizaje en línea, como Moodle, Blackboard, entre otras; herramientas como Zoom, Google Meet, Microsoft Teams; redes sociales educativas como Edmodo, o Schoology; herramientas para el diseño de materiales educativos, entre las que se cuentan Canva, Genially, o Prezi; plataformas para la creación de contenidos educativos, como TED-Ed, Khan Academy, entre otras (López-Maldonado et al., 2021; García-Viveros, 2022).
Es notoria la existencia de variadas opciones de herramientas y plataformas digitales que se pueden utilizar en la educación; sin embargo, la elección de estas dependerá del contexto, nivel educativo, objetivos, metas o propósitos de cada escenario. Por ejemplo, en Ecuador, a partir del período del inicio de la pandemia fue muy usada la plataforma Microsoft Teams (Sarauz et al., 2020; Mendoza-Noriega et al., 2020; García-Quimis & Ochoa-Encalada, 2021; Alquinga & Sthevven, 2022; Salazar-Naranjo & Rodríguez-Mendoza, 2022; Moreno-Velásquez, 2023); evidenciando en todos estos estudios resultados académicos favorables en el aprendizaje de los contenidos.
En este sentido, Microsoft Teams es una plataforma de comunicación y colaboración que permite a los usuarios interactuar a través de chat, videoconferencias, llamadas de audio y colaboración en documentos en tiempo real; es parte del paquete Microsoft 365 y permite la conexión con otros servicios como OneDrive, Planner, y SharePoint, para facilitar la organización y el trabajo colaborativo en equipo. También permite la integración con otras herramientas externas de terceros. Es muy utilizada en entornos educativos y empresariales. (Vergara-Guadamud, 2022).
Al respecto, es imperante dar respuesta a las siguientes interrogantes:
¿Qué se ha investigado sobre el impacto de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes?
¿En qué año se produjeron mayor cantidad de artículos científicos sobre la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes y cuál base de datos se han publicado?
¿En qué país se han producido mayor cantidad de artículos científicos de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes?
¿Cuál es el nivel de educación con mayor publicación de artículos científicos sobre la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes, en el período 2019-2023?
Por lo que el objetivo general del estudio consiste en determinar el impacto de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes, mediante una revisión bibliográfica de la literatura; y específicamente:
Establecer el año en el cual se produjeron mayor cantidad de artículos científicos sobre la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes y en qué base datos se publicaron;
Indagar en qué país se han producido mayor cantidad de artículos científicos de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes;
describir el nivel de educación con mayor publicación de artículos científicos sobre la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes, en el período 2019-2023.
MÉTODO
En este estudio se asume un enfoque de investigación mixto, ya que mediante el enfoque cuantitativo se realiza una descripción estadística del año, el nivel educativo y el país donde se generaron mayor cantidad de publicaciones de artículos científicos sobre la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes, en el período 2019-2023; así como la base de datos o índice donde se alojan estas revistas.
A través del enfoque cualitativo se realizó una revisión sistemática de la literatura la cual está relacionada con “un tipo de investigación científica donde la unidad de análisis son los estudios originales primarios sobre una misma temática” (Sánchez-Serrano et al., 2022, p. 52). Que para este estudio son las publicaciones de artículos científicos sobre la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes.
Las revisiones sistemáticas revisten de importancia académica debido a que su finalidad es la búsqueda de información específica en numerosos artículos y fuentes de información, esto se relaciona con un elevado nivel de evidencia sobre aportes científicos. Sus características más relevantes se fundamentan en el proceso implementado para la búsqueda, selección y evaluación exhaustiva crítica de la evidencia disponible en otras investigaciones sobre una determinada temática (Moreno et al., 2018).
Esta investigación tiene un nivel descriptivo, debido a que se determina el impacto de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes mediante una revisión bibliográfica de la literatura. Además, se asumió un diseño transeccional o transversal; debido a que los datos de las publicaciones se seleccionaron en un solo momento. (Hernández-Sampieri et al., 2014). La metodología aplicada fue propia del análisis documental, cuyas técnicas estuvieron fundamentadas en la revisión sistemática de la literatura científica disponible en bases de datos digitales de revistas académicas.
Esta revisión sistemática de la literatura se orientó a investigar diferentes artículos científicos alrededor de América Latina y el Caribe y España; tomando en consideración artículos científicos publicados en revistas alojadas en las bases de datos de Scopus, Web of Science, Redalyc, Scielo, Latindex, Redib y Dialnet, entre los años 2019 - 2023.
La búsqueda del tema estudiado fue realizada en las bases de datos antes mencionadas, las cuales son de alta relevancia académica, mediante el uso de palabras claves tales como: plataforma virtual Teams, gestión de entornos digitales, plataforma virtual Teams y docentes. Posteriormente fueron seleccionados 51 artículos científicos.
Criterios de Inclusión y Exclusión
Para el proceso de selección de la información encontrada se usaron algunos criterios que sirvieron para extraer los estudios pertinentes del conjunto de estudios científicos encontrados; estos criterios se apoyaron en que el título o el contenido de los artículos contuvieran las palabras clave plataforma virtual Teams, y se hiciera mención de su uso en cualquier nivel educativo; también se consideró que los artículos estuvieran disponibles a texto completo y, hayan sido publicados en español o en inglés, y que su publicación haya sido entre el 2019 y el 2023.
RESULTADOS
Luego de realizar la revisión sistemática de la literatura de acuerdo con los objetivos propuestos se presentan los cuadros siguientes, las cuales dan respuesta a:
Establecer el año en el cual se produjeron mayor cantidad de artículos científicos sobre la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes;
Indagar en qué país se han producido mayor cantidad de artículos científicos de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes;
Describir el nivel de educación con mayor publicación de artículos científicos sobre la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes, en el período 2019-2023.
Se culmina con la determinación del impacto de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes mediante una revisión bibliográfica de la literatura.
Al respecto, los 51 artículos seleccionados se presentan en el cuadro 1.
Cuadro 1 Artículos científicos sobre el impacto de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales, período: 2019 - 2023.
| Autor(es), año | País | Revista | Índices y bases de datos | Nivel educativo |
|---|---|---|---|---|
| (Lizarro, 2022)(Lizarro, 2022) | Bolivia | Pensamiento Americano | Latindex y Dialnet | Educación superior |
| (Lizarro, 2021) | Revista Compás Empresarial | Latindex | Educación superior | |
| (Braz et al., 2022) | Brasil | Foco | ERIHPlus, Latindex, REDIB | Varios |
| (Rivera-Olguin et al, 2021) | Chile | Páginas de Educación | Scielo, Dialnet y EBSCO | Educación superior |
| (Reyes & Quiróz, 2020) | Educar Em Revista | Latindex, DOAJ | Educación superior | |
| (Garrido, 2020) | Revista Docência Do Ensino Superior | Latindex, CLASE, EBSCO-Fuente | Educación superior | |
| (Cipagauta-Díaz et al., 2022) | Colombia | Revista Logos Ciencia & Tecnología | Scielo | Educación superior |
| (Losada-Cárdenas & Peña- Hervás Estrada, 2022) | Apertura (Guadalajara, Jal.) | Scielo | Educación Básica | |
| (Aguilar-Cortés et al, 2022) | Virtu@lmente | Dialnet | Educación superior | |
| (Solera-Porras et al., 2022) | Costa Rica | Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar | Latindex, Redib | Educación superior |
| (Chanto Espinoza & Mora Peralta, 2021) | Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria | Dialnet, DOAJ, Redib, Latindex, ERIHPLus | Educación superior | |
| (Mendoza-Noriega et al., 2020) | Ecuador | Cienciamatria | Dialnet, Latindex, ERIHPlus | Educación media |
| (Peraza & Zurita-Barrios, 2021) | MediSur | SciELO | Educación superior | |
| (Álvarez Gómez et al., 2021) | Revista Conrado | SciELO, DOAJ | Educación superior | |
| (Borja-Solano, 2023) | Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar | Latindex, Redib | Educación media | |
| (Bruzón-Viltres, 2021) | Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas | DOAJ, LAtindex, Redib | Educación superior | |
| (García-Quimis & Ochoa-Encalada, 2021) | Episteme Koinonía | Latindex, Scielo, Dialnet | Educación media | |
| (Vera-Rojas et al., 2023) | Revista Boletín Redipe | DOAJ, LAtindex, Redib, Dialnet | Educación superior | |
| (Olmedo-Pérez et al., 2023) | Cátedra | DOAJ, LAtindex, Redib | Educación superior | |
| (Jama, 2022) | Revista Científica Retos de la Ciencia | ROAD, LAtindex, Redib, ERIHPlus | Educación superior | |
| (Pimbo-Tibán et al., 2023) | Revista ODIGOS | Latindex, Redib | Educación Básica | |
| (Muñoz-Guzmán et al., 2023) | Estudios Del Desarrollo Social: Cuba y América Latina | Scielo, DOAJ, Latindex, Dialnet, Redib, ERIHPLus | Educación Básica | |
| (Sornoza-Pico & Yánez-Rodríguez, 2020) | Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo | Latindex, Dialnet | Educación Básica y media | |
| (Machuca-Vivar et al., 2021a) | Revista Conrado | SciELO, DOAJ | Educación superior | |
| (Jiménez-Riofrío, 2022) | Revista Asociación Latinoamericana de Ciencias Neutrosóficas | EBSCO | Educación Básica y media | |
| (Machuca-Vivar et al., 2021b) | Revista Conrado | SciELO, DOAJ | Educación superior | |
| (Ureta, 2022) | Mamakuna | Latindex | Educación superior | |
| (Rodríguez Guijarro & Castro Salazar, 2021) | Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía | Dialnet | Educación básica superior | |
| (Cabrera-Calle & Ochoa-Encalada, 2021) | Episteme Koinonía | Latindex, Scielo, Dialnet | Varios | |
| (Martín-Herrera et al., 2021) | España | Apertura (Guadalajara, Jal.) | Scielo | Educación superior |
| (Arroyo-Martínez et al., 2022) | Revista Educativa HEKADEMOS | Latindex, ERIHPlus, Dialnet | Educación superior | |
| (Gómez-López, 2022) | Innovación educativa | Latindex, ERIHPlus, Dialnet | Educación superior | |
| (Valdivia-Vizarreta & Noguera, 2022) | Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa | SCOPUS | Educación superior | |
| (Sáiz-Manzanares et al., 2022) | Comunicar | SCOPUS, Dialnet, Redib | Educación superior | |
| (López-Maldonado et al., 2021) | México | RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo | Latindex, Redib y Dialnet | Educación superior |
| (García et al., 2022) | Formación universitaria | SCOPUS, Scielo, Dialnet | Educación superior | |
| ( Pérez-García & Rodríguez-Sánchez, 2022) | Apertura (Guadalajara, Jal.) | Scielo | Educación superior | |
| (Camacho-Navarro & Salinas-García, 2022) | RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo | Latindex, Redib y Dialnet | Educación superior | |
| (Sánchez & Vázquez, 2022) | Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa | Scielo, Latindex, DOAJ | ||
| (Quevedo Moreno, 2022) | Controversias y Concurrencias Latinoamericanas | Latindex | Educación media | |
| (Becerril Morales & Mendoza González, 2022) | Apertura (Guadalajara, Jal.) | Scielo | Educación superior | |
| (Rodriguez et al., 2020) | Sustainability | SCOPUS y Web of Science | Educación superior | |
| (Reyes-López & Jerez-Velasco, 2022) | Universita Ciencia | Redib y Latindex | Educación superior | |
| (López & Santimateo-Gálvez, 2022) | Panamá | Visión Antataura | Latindex, Redib | Educación superior |
| (Páez & Tavares-Bogado, 2022) | Paraguay | Ciencia Latina | Latindex, Redib | Educación superior |
| (Cencia-Crispín et al., 2021) | Perú | Horizonte de la Ciencia | DOAJ, Redib, Dialnet, Latindex, ERIHPlus y Redalyc | Educación superior |
| (Perdomo, 2021) | Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología | Latindex, Scielo, DOAJ, Redib y Dialnet. | Varios | |
| (Muñoz-Cóndor, 2022) | Revista Conrado | Scielo, DOAJ | Varios | |
| (Madera-Fernández, 2023) | República Dominicana | Revista Espacios | Latindex, Redib, ERIHPlus | Educación superior |
Elaboración: Los autores.
Cuadro 2 Porcentaje de artículos publicados por países.
| País | Cantidad de artículos | Porcentaje |
|---|---|---|
| Bolivia | 2 | 3,92 |
| Brasil | 1 | 1,96 |
| Chile | 3 | 5,88 |
| Colombia | 3 | 5,88 |
| Costa Rica | 2 | 3,92 |
| Ecuador | 20 | 39,22 |
| España | 4 | 7,84 |
| Portugal | 1 | 1,96 |
| México | 9 | 17,65 |
| Panamá | 1 | 1,96 |
| Paraguay | 1 | 1,96 |
| Perú | 3 | 5,88 |
| República Dominicana | 1 | 1,96 |
| TOTAL | 51 | 100,00 |
Elaboración: Los autores.
Según se evidencia en el cuadro 2, el país con mayor cantidad de publicaciones es Ecuador, con un 39.22% de los estudios, seguido por México con un 17.65%; también se puede observar que los países con menor cantidad de artículos son Brasil, Portugal, Panamá, Paraguay y República Dominicana con un 1.96%.
Cuadro 3 Porcentaje de artículos por base de datos.
| Bases de Datos | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| Scopus | 4 | 7,84 |
| Scielo | 17 | 33,33 |
| Redalyc | 1 | 1,96 |
| Dialnet | 19 | 37,25 |
| Web of Science | 1 | 1,96 |
| Latindex | 33 | 64,71 |
Elaboración: Los autores.
El cuadro 3, se demuestra que la base de datos preferida para publicar los artículos es Dialnet, con el 37.25% de las publicaciones, siendo las menos seleccionadas Redalyc y web of Science con un 1.96%.
Cuadro 4 Porcentaje de artículos por año de publicación.
| Año de publicación | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 2019 | 0 | 0,00 |
| 2020 | 6 | 11,76 |
| 2021 | 15 | 29,41 |
| 2022 | 24 | 47,06 |
| 2023 | 6 | 11,76 |
| TOTAL | 51 | 100,00 |
Elaboración: Los autores.
Como se muestra en el cuadro 4, los años donde se realizaron el mayor porcentaje de publicaciones fueron 2021 y 2022, con un 29.41% y 47.06% respectivamente, siendo el año 2019 el de menor cantidad de artículos, con ningún estudio encontrado para este año. Este resultado puede estar asociado a la aparición de la pandemia causada por Covid-19.
Cuadro 5 Porcentaje de artículos por nivel educativo
| Año de publicación | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| Básico | 6 | 11,76 |
| Medio | 4 | 7,84 |
| Superior | 35 | 68,63 |
| Varios | 6 | 11,76 |
| TOTAL | 51 | 100,00 |
Elaboración: Los autores.
Para el nivel educativo se evidencia en el cuadro 5 que el nivel superior obtuvo el mayor porcentaje, es decir, un 68.63%, siendo el menos preferido para investigar el nivel medio, con un 7.84%. esto puede estar asociado a que las instituciones de educación superior tienen el deber de desarrollar actividades de docencia, investigación y promoción social del conocimiento; por tanto, promueven la realización de estudios por parte de sus docentes y estudiantes. Asimismo, se consideran de gran importancia para el desarrollo de nuevas teorías y tecnologías en diversas áreas del conocimiento. (Ramírez Casallas, 2023)
Cuadro 6 Impacto de las investigaciones.
| Autor(es), año | País | Impacto |
|---|---|---|
| (Lizarro, 2022) | Bolivia | Ofrece opciones didácticas en el proceso formativo universitario. |
| (Lizarro, 2021)(Lizarro, 2021) | Permite aplicar el plan de diseño instruccional para ejecutar cursos virtuales de forma organizada y detallada. Es posible contar con áreas y subáreas de información, comunicación, contenido de trabajo, recursos y evaluación. | |
| (Braz et al., 2022) | Brasil | Ha sido bastamente usada como alternativa rápida en procesos de capacitación. |
| (Rivera Olguin et al., 2021) | Chile | La práctica docente se fortalece con su uso. |
| (Reyes & Quiróz, 2020) | Permite el encuentro síncrono, incorporándose en algunos casos al LMS. | |
| (Garrido, 2020) | Como herramienta tecnológica puede constituirse en oportunidad para el aprendizaje. | |
| (Cipagauta Díaz et al., 2022) | Colombia | Mejora la comunicación con los estudiantes. |
| (Losada Cárdenas & Peña Estrada, 2022) | Ha favorecido y fortalecido las competencias digitales en los educadores. | |
| (Aguilar-Cortés y otros, 2022) | Permite compartir pantalla en encuentros educativos sincrónicos. | |
| (Solera Porras y otros, 2022) | Costa Rica | Es la plataforma preferida para recibir lecciones sincrónicas. |
| (Chanto Espinoza & Mora Peralta, M, 2021) | Permite dar seguimiento de forma grupal e individual. | |
| (Mendoza-Noriega et al., 2020) | Ecuador | Es ideal para que los docentes sean mediadores de los conocimientos al presentar herramientas de fácil uso que hacen que los acompañamientos sean fructíferos |
| (Peraza & Zurita Barrios, 2021) | Contiene aplicaciones de colaboración para trabajar en equipo. | |
| (Álvarez Gómez et al., 2021) | Acciones de socialización en relación con las características, dinámicas y bondades del TEAMS. | |
| (Borja Solano, 2023) | Ofrece grandes beneficios en la construcción del conocimiento como el brindar mayor interés por las clases. | |
| (Bruzón Viltres, 2021) | Se comprobó su utilidad y el impacto que poseen en el orden formativo, para el ejercicio de los futuros abogados. | |
| (García-Quimis & Ochoa Encalada, 2021) | Para su manejo es importante la capacitación docente. | |
| (Vera-Rojas et al., 2023) | Permite el uso de diferentes estrategias educativas, con un enfoque lúdico y creativo. | |
| (Olmedo-Pérez et al., 2023) | Provee ambientes educativos interactivos, multimediales y comunicacionales para el aprendiz. | |
| (Olmedo-Pérez et al., 2023) | Posibilita la creación de equipos y trabajar en espacios con actividades donde se establecen hora y fecha de entrega, permite enviar mensajes, tiene un calendario sincronizado con Outlook, se puede personalizar la forma de trabajar. | |
| (Pimbo-Tibán et al., 2023) | Favorece la enseñanza activa, colaborativa, constructivista, participativa, que permite a los educandos interactuar con el contenido de manera divertida y dinámica. | |
| (Muñoz Guzmán et al., 2023) | El impacto puede valorarse de forma general como muy positiva. | |
| (Sornoza Pico & Yánez Rodríguez, 2020) | Incide en la forma de aprender y, por lo tanto, en la forma de enseñar, como estrategia docente. | |
| (Machuca Vivar et al., 2021) | Cumplió su rol de buena manera. | |
| (Jiménez Riofrío, 2022) | Permitió desarrollar la curiosidad e innovarse, aprender el uso de la tecnología, dio como resultado que los estudiantes no abandonen sus estudios. | |
| (Machuca Vivar et al., 2021) | Se comprobó su utilidad y el impacto que posee en la formación, para el ejercicio de los futuros abogados. | |
| (Ureta, 2022) | Los docentes incursionaron de manera agresiva al uso de herramientas offline y online. | |
| (Alvarado Andino et al., 2022) | Permite estudiar a distancia. | |
| (Rodríguez-Guijarro & Castro-Salazar, 2021) | Estudiantes y docentes se sienten cómodos con la aplicación. | |
| (Cabrera-Calle & Ochoa- Encalada, 2021) | Tiene una herramienta que ofrece la posibilidad dinámica de aprender jugando. Otras herramientas de Teams permite mantener la atención de los estudiantes. | |
| (Martín-Herrera et al., 2021) | España | Es una herramienta centrada en el usuario conectado. |
| (Arroyo Martínez et al., 2022) | Genera vías de aprendizaje flexibles que garantizan la adquisición de competencias. | |
| (Gómez López, 2022) | La adaptación tecnológica ha sido positiva para estudiantes y profesorado. | |
| (Valdivia-Vizarreta & Noguera, 2022) | El profesorado ha demostrado mucha disposición y apertura a los beneficios de las tecnologías. | |
| (Sáiz-Manzanares et al., 2022) | Los estudiantes valoraron positivamente su uso, concluyeron que su uso exigía más tiempo de trabajo. | |
| (López Maldonado et al., 2021) | México | Posibilita la creación de espacios para el intercambio de ideas, reflexión y retroalimentación de los estudiantes. |
| (García y otros, 2022) | El rendimiento académico de los alumnos fue dependiente del uso de Teams. | |
| (Pérez García & Rodríguez Sánchez, 2022) | Representa una alternativa para compartir, intercambiar información y colaborar. | |
| (Camacho-Navarro & Salinas-García, 2022) | Los estudiantes desarrollaron competencias de alfabetización digital. | |
| (Sánchez & Vázquez, 2022) | Puede brindar la posibilidad de que el docente revolucione la enseñanza tradicional de lenguas. | |
| (Quevedo Moreno, 2022) | Permite alojar texto, imágenes, animación, medios audiovisuales, audios, simuladores, entre otros. | |
| (Becerril Morales & Mendoza González, 2022) | Demostró su efectividad para la inserción de tecnología para la enseñanza de química en la enseñanza media. | |
| (Rodriguez y otros, 2020) | Es una alternativa para continuar con la enseñanza y proceso de aprendizaje. | |
| (Reyes López & Jerez Velasco, 2022) | Permite la reproducción de clases expositivas. | |
| (López & Santimateo Gálvez, 2022) | Panamá | Favorece la comunicación con los estudiantes. |
| (Páez & Tavares Bogado, 2022) | Paraguay | La mayoría de los docentes se sienten capaces de conducir los contenidos a desarrollar en los entornos virtuales |
| (Cencia Crispín et al., 2021) | Perú | Aseguró la continuidad de la educación en tiempos del COVID-19. |
| (Perdomo, 2021) | La universidad incorporó plataformas educativas como Microsoft Teams® y diseñaron escenarios de enseñanza basada en la metodología Basada en problemas. | |
| (Muñoz Cóndor, 2022) | Es una alternativa adecuada para fomentar el aprendizaje mediante TIC. | |
| (Madera Fernández, 2023) | República Dominicana | Es muy completa en cuanto a conexión en tiempo real, acciones y recursos tecnológicos que los docentes pudieron utilizar, haciendo las clases virtuales dinámicas e interactivas. |
Elaboración: Los autores.
Como se observa en el cuadro 6, la mayoría de los estudios reflejan que el impacto de la plataforma Teams es positivo para todos los niveles educativos y en cada uno de los países que conformaron la muestra de investigaciones revisadas, hallazgo que coincide con los encontrados específicamente por (Rodríguez-Guijarro & Castro-Salazar, 2021) y por (Pascual-Escagedo, 2021).
No obstante, también se reflejan aspectos negativos tales como los encontrados por (Solera-Porras et al., 2022) quienes encontraron como factor poco favorable ciertas instrucciones confusas dadas a los aprendices en esta plataforma, sin tomar en cuenta que la comunicación tiene que ser un factor de impacto en los entornos educativos virtuales.
CONCLUSIONES
En esta investigación se determinó del impacto de la plataforma virtual Teams en la gestión de entornos digitales para docentes mediante una revisión bibliográfica de la literatura realizada entre el año 2019 y el 2023, al respecto se concluye:
El país con mayor cantidad de publicaciones es Ecuador, seguido por México mientras que los países con menor cantidad de artículos son Brasil, Portugal, Panamá, Paraguay y República Dominicana.
La base de datos preferida para publicar los artículos fue Dialnet, siendo las menos seleccionadas Redalyc y web of Science; y Scopus con un poco presencia.
Los años donde se realizaron el mayor porcentaje de publicaciones fueron 2021 y 2022, siendo el año 2019 el de menos cantidad.
El nivel educativo con mayor número de publicaciones fue el superior, siendo el menos preferido el nivel medio.
El impacto de la plataforma Teams fue positivo para todos los niveles educativos y en cada uno de los países donde se realizaron las investigaciones revisadas.
