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1. INTRODUCCIÓN
En Latinoamérica hay controversia sobre la formación del profesorado y las prácticas pedagógicas, considerando particularmente que la Formación Inicial Docente (FID) en universidades chilenas revela poca claridad en la concepción de práctica y su propósito en las instituciones educativas (Ríos-Saavedra & Toledo-Toledo, 2024). Por lo tanto, persisten desafíos en materia de la FID para tomar decisiones pertinentes y fomentar la innovación en las prácticas que realizan los estudiantes de pedagogía. En el contexto chileno, se reconoce la importancia fundamental de la Educación Parvularia, ya que constituye el primer nivel educativo que abarca desde el nacimiento hasta el ingreso a la enseñanza básica, enfocándose en el desarrollo infantil y los aprendizajes significativos, además de brindar apoyo a las familias en su labor educativa (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018). Sin embargo, Concha-Díaz et al. (2022) señalan deficiencias en los modelos de competencias requeridos en los perfiles de egreso de las carreras de Educación Parvularia en Chile.
Según Orozco (2017), la importancia de poseer una base de conocimientos teóricos de la educación que se complemente con las prácticas pedagógicas es uno de los aspectos que se discuten con respecto a mejorar las experiencias educativas en estudiantes de Educación Parvularia. Ante eso, Concha-Díaz et al. (2024) plantean que este complemento entre lo teórico y lo práctico promoverá una preparación más sólida, una actualización constante y un mayor profesionalismo en las futuras educadoras de párvulos. En ese sentido, las prácticas profesionales pueden ser una instancia crucial de la FID, sirviendo como punto de unión entre diversas disciplinas en el currículo educativo, lo que les permitirá a futuros profesionales de educación adquirir las herramientas necesarias para desarrollar sus competencias (Vaillant & Cardozo-Gaibisso, 2017). Entre estas competencias, se encuentran las interacciones que establecen las estudiantes de Educación Parvularia con los niños y niñas que asisten a los centros educativos en los que realizan sus prácticas.
1.1. Antecedentes del problema
Las experiencias de las estudiantes de la carrera de Educación Parvularia durante su práctica son fundamentales para formar su identidad profesional, la cual está vinculada a vivencias personales, pero también a la construcción de la noción de profesionalismo, competencias y habilidades pedagógicas, siendo la casa de estudio un factor clave (Figueroa-Céspedes et al., 2022). En ese sentido, la conformación de una comunidad de aprendizaje genera espacios que abren la oportunidad de reflexionar sobre la práctica entre estudiantes, docentes supervisores y educadoras guías, construyendo una mejora continua para la formación (Roa et al., 2024). De hecho, de acuerdo con Zamora y Figueroa-Céspedes (2024), es fundamental evitar el aislamiento de quienes se están formando para ser profesionales de la educación durante el proceso de práctica, sino que, al contrario, debe existir colaboración entre pares, ya que promueve la distribución del conocimiento de manera más efectiva.
Cabe destacar que las prácticas pedagógicas en estudiantes de la carrera de Educación Parvularia va en línea con lo que plantea el Marco para la Buena Enseñanza (MBE) (Ministerio de Educación, 2019) para evaluar y analizar sobre el cumplimiento de los Estándares de FID y los Estándares de Desempeño Profesional, considerando que en uno de los criterios que forman parte del dominio enseñanza para el aprendizaje de todos los niños y niñas se establece la importancia de generar interacciones pedagógicas positivas que se relacionan con el desarrollo integral y con aprendizajes significativos del estudiantado (Ministerio de Educación, 2019). Por este motivo, es que durante la FID de las educadoras de párvulos debe investigarse en profundidad sobre las interacciones que establecen las futuras profesionales con los niños y niñas que atienden, ya que pueden promover y guiar los aprendizajes esperados que las estudiantes realizan en el contexto educativo (Díaz-Galaz, 2024). De acuerdo con el MBE (Ministerio de Educación, 2019) de Educación Parvularia las interacciones pedagógicas son esenciales para el bienestar, la participación y el desarrollo integral infantil, donde la educadora de párvulos realiza experiencias de aprendizajes según las necesidades individuales infantiles, favoreciendo habilidades socioemocionales, cognitivas y motrices mediante el diálogo, apoyos específicos y respeto a ritmos e intereses, otorgando sentido al aprendizaje. Sin embargo, uno de los principales problemas que se encuentran en las prácticas pedagógicas en el contexto chileno, es que aún persisten interacciones dominadas por el docente, con poca participación activa de los estudiantes, escasa interacción entre pares y bajo nivel de transformación del conocimiento (Martínez-Maldonado et al., 2019). De hecho, la evidencia científica ha mostrado que, en algunas aulas chilenas, las interacciones entre educadoras y niños y niñas carece de factores socioemocionales, afectando el clima de aula, por lo que es clave trabajar en ello en el proceso de la FID de las futuras educadoras de párvulos (Bertoglio Salazar & Piñango De González, 2024).
Ahora bien, las vivencias que experimentan las estudiantes de Educación Parvularia en sus prácticas pueden estar determinadas por distintas experiencias, tanto personales como educativas, que dejan una marca significativa en la vida y la carrera de un educador (Figueroa-Céspedes, 2023). Estas huellas son valorizadas por los educadores porque representan momentos clave que han contribuido a su desarrollo profesional y personal, lo cual podría influir, entre otras cosas, en la forma de interactuar con los niños y las niñas en sus prácticas profesionales y en los resultados académicos. Además, la calidad de interacciones a menudo se basa en diversos factores tales como la calidad de los entornos de atención infantil en centros educativos que consideran espacio y mobiliario, rutinas de cuidado personal, calidad de actividades de lenguaje y razonamiento y estructura del centro educativo (Norman & Christiansen, 2013). Bajo esta perspectiva, los centros de práctica son lugares que buscan garantizar que el estudiantado adquiera conocimientos, habilidades y actitudes que son base para desempeñarse pertinentemente en el mundo laboral (Junta Ncional de Jardines Infantiles, 2024). Por lo tanto, es fundamental reconocer las características de los centros educativos en los que las estudiantes de Educación Parvularia realizan sus prácticas y, a partir de ello, evaluar si hay una relación con la forma en que las educadoras en formación interactúan con los párvulos durante una experiencia de aprendizaje que ellas implementan.
1.2. Objetivos de la investigación
A partir de la literatura revisada en el apartado de antecedentes del problema, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Varían las interacciones entre educadoras de párvulos en formación con los niños y niñas según la calidad del centro educativo? Por consiguiente, el objetivo de este estudio es analizar la asociación entre la calidad del ambiente educativo de centros de práctica y las interacciones que las estudiantes de Educación Parvularia establecen con niños y niñas de 0-6 años.
2. METODOLOGÍA
2.1. Diseño de investigación
Se empleó una metodología cuantitativa, ya que se requirió una definición clara de los elementos del problema y su interacción, así como el análisis de datos mediante técnicas estadísticas para obtener inferencias significativas (Del Canto y Silva, 2013). El enfoque es correlacional, debido a que busca evaluar el nivel de asociación no causal entre múltiples variables, tales como la calidad de las interacciones que las estudiantes en práctica de la carrera de Educación Parvularia establecen con los niños y niñas, y las características del centro educativo donde realizan sus prácticas (Arias, 2012). El diseño es descriptivo observacional de corte transversal, permitiendo recopilar información en un momento específico y describir características sin modificarlos. Esto facilita el análisis de la relación entre variables y la comprensión de la situación en un contexto particular (Hernández Sampieri et al., 2014). Cabe señalar que este estudio se clasifica como no experimental, ya que es un estudio ecológico que analiza el comportamiento de un grupo de personas (Fernández, 2001).
2.2. Procedimiento
Participantes
Se reclutaron a las estudiantes en práctica mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando a las estudiantes que cumplieran con los siguientes criterios de inclusión: a) ser alumna regular; y b) estar haciendo su práctica. Los criterios de exclusión para esta investigación era: a) tener antecedentes por mal comportamiento en la carrera.
Tabla 1 Cantidad de estudiantes por zona geográfica de Chile
| Zona de Chile | N | % |
|---|---|---|
| Norte | 5 | 14.7 % |
| Centro | 14 | 41.2 % |
| Centro-Sur | 7 | 20.6 % |
| Sur / Austral | 8 | 23.5 % |
| Total | 34 | 100 % |
Participaron un total de 34 estudiantes en práctica de la carrera de Educación Parvularia cuya modalidad de estudio es a distancia y en un plan de prosecución de estudios. Por lo tanto, el 100% de las educadoras en formación son Técnicos en Educación Parvularia que están optando por un título de Educadora de Párvulos y son todas de sexo femenino. La distribución por zona geográfica se aprecia en la Tabla 1.
Instrumentos
Infant/Toddler Environment Rating Scale-Revised (ITERS-R; Harms et al., 2017): Evalúa la calidad en aulas para niños y niñas desde el nacimiento hasta los 30 meses, con 39 ítems en siete subescalas: Espacio y Mobiliario (5 ítems), Rutinas de Cuidado Personal (6 ítems), Escucha y Habla (3 ítems), Actividades (10 ítems), Interacción (4 ítems) y Estructura del Programa (4 ítems). Cada ítem se califica en una escala de 7 puntos (1 = baja calidad a 7 = buena calidad). El Espacio y Mobiliario considera aspectos como el espacio interior y la disposición de la habitación. Las Rutinas de Cuidado Personal abarca actividades diarias como la siesta y las comidas. La Escucha y Habla se enfoca en el lenguaje en el aula. El ítem de Actividades evalúa la participación de los niños y de las niñas en experiencias de juegos, motricidad, ciencia y música. La Interacción incluye supervisión y relaciones entre educadores con niños y con niñas.
La Estructura del Programa implica la organización del tiempo, las rutinas diarias, la flexibilidad del programa y el equilibrio entre actividades dirigidas y juego libre. Los ítems dentro de las subescalas se promedian para obtener una calificación de la subescala. A mayor puntaje, mejor se evidencia la calidad del aula. Este instrumento ha sido traducido a español por los autores que crearon el instrumento original. Asimismo, en contextos chilenos ha presentado una adecuada consistencia interna (Garbarini et al., 2006). En este estudio, hubo buena confiabilidad, con un alfa de Cronbach de 0.93 para la escala total.
Early Childhood Environment Rating Scale Revised (ECERS-R, Harms et al., 2005): Es una evaluación ampliamente utilizada que mide la calidad de los entornos de cuidado infantil en centros que atienden a niños y niñas de 3 a 6 años, con 43 ítems distribuidos en siete áreas de subescalas, que incluyen espacio y mobiliario, rutinas de cuidado personal, lenguaje y razonamiento, actividades, interacción y estructura del programa. Cada ítem se califica de 1 (inadecuado) a 7 (excelente). Al igual que en el ITERS-R, los ítems dentro de las subescalas se promedian para obtener una calificación de la subescala y mejor se evidencia la calidad del aula cuando el puntaje es más alto. Esta escala ha sido validada en el contexto chileno, mostrando una alta confiabilidad de la escala total mediante procedimientos de consistencia interna (Mathiesen et al., 2011). En esta investigación, hubo una alta confiabilidad α=0.92).
Interacciones Parentales con los/las niños/as: Lista de ítems de observación vinculados al desarrollo (Parenting Interactions with Children: Checklist of Observations Linked to Outcomes; PICCOLO): Instrumento de observación desarrollado por Roggman et al. (2013) en Estados Unidos, y adaptado a español por Vilaseca et al. (2019, 2021). Este instrumento evalúa la interacción con niños y niñas entre 10 y 47 meses mediante 29 comportamientos que han demostrado ser predictivos del desarrollo infantil. Cabe señalar, que existe una pauta que contiene consideraciones de observación para niños y niñas en edad preescolar de 48 a 73 meses (Roggman et al., 2020). El PICCOLO evalúa cuatro dimensiones: afecto, responsividad, aliento y enseñanza o estimulación. Las tres primeras dimensiones contienen 7 ítems cada una, mientras que la dimensión de enseñanza o estimulación tiene 8 ítems. Cada ítem se puntúa entre 0 y 2 puntos según la frecuencia y consistencia de la conducta observada. La puntuación de cada dimensión varía de 0 a 14 (o de 0 a 16 para la enseñanza o estimulación). El instrumento original mostró un alfa de Cronbach global de 0.91. En su adaptación de idioma español, el alfa de Cronbach total fue de 0.88 y en investigaciones en Chile a ha mostrado la misma confiabilidad (Farkas et al., 2016). Las puntuaciones de este instrumento en las interacciones de educadoras con niños y niñas en centros educativos tienen una alta correlación con otras mediciones de calidad de interacciones, sugiriendo una fuerte validez de constructo para su uso en salas cunas y jardines infantiles (Norman & Christiansen, 2013). En este estudio, el alfa de Cronbach total del instrumento fue de 0.90.
Procedimiento
La coordinadoras de práctica de Educación Parvularia fueron contactadas para facilitar una base de datos con la información de las supervisoras de práctica y realizar una reunión con el fin explicar los objetivos de investigación. En esa instancia, se indicó explícitamente que esta investigación cumplía con las normas de confidencialidad según lo detalla la Ley 19.628 sobre Protección de la Vida y el carácter voluntario de la participación de las estudiantes en práctica siguiendo la Ley 20.120 sobre Investigación Científica en Seres Humanos. Una vez hecha la reunión, se solicitó a las supervisoras observaran una experiencia de aprendizaje ejecutada por la estudiante (evaluándola con PICCOLO, Roggman et al., 2013; Vilaseca et al., 2019, 2021), además de completar un formulario sobre la calidad del centro (ITERS, Harms et al., 2017 y ECERS, Harms et al., 2005). Una vez recogidos los datos de los formularios y los puntajes de las observaciones fueron traspasados a SPSS v.27 para realizar los análisis estadísticos.
Análisis estadísticos
Primero, se verificó la normalidad de la distribución de las variables a través de la prueba de Shapiro-Wilk, siguiendo la recomendación de Rivas-Ruiz et al. (2013). En todos los casos, las variables mostraron una distribución normal. Por lo tanto, la calidad de las interacciones entre las estudiantes de Educación Parvularia evaluada con PICCOLO (Roggman et al., 2013, 2021; Vilaseca et al., 2019, 2021) en las que se evaluó el afecto, responsividad, aliento y enseñanza o estimulación con los niños y niñas y su relación con las características del centro educativo (calidad del espacio y mobiliario, de las rutinas de cuidado personal, de las actividades de aprendizaje, escucha y habla- o lenguaje y alfabetización-, interacción, actividades y estructura del programa) se calculó mediante la prueba de correlación de Pearson. Cabe señalar que las características del centro educativo se miden con instrumentos distintos de acuerdo con el nivel educativo de los párvulos, utilizando ITERS (Harms et al., 2017) para sala cuna y nivel medio menor y ECERS (Harms et al., 2005) para medio mayor y niveles de transición, tal como se señaló en el apartado de instrumento. En ese sentido, la cantidad de ítems por subescada varían. Por lo tanto, para garantizar la coherencia y evitar variaciones las puntuaciones de esta muestra se transformaron en puntuaciones Z con el fin de utilizar una métrica estándar.
3. RESULTADOS
3.1. Descripción de datos de los centros educativos de práctica y comportamientos de interacción de educadoras de párvulos en formación
Tabla 2 Datos descriptivos de los centros de práctica y de interacciones entre estudiantes en práctica y párvulos
| Calidad centro educativo | M | DE | Mín. | Máx. |
|---|---|---|---|---|
| Espacio y Mobiliario | 42.7 | 11.0 | 17 | 56 |
| Rutinas de Cuidado Personal | 37.7 | 6.7 | 22 | 53 |
| Escucha y Habla - Lenguaje y razonamiento | 22.6 | 5.5 | 10 | 28 |
| Actividades | 52.3 | 13.5 | 22 | 70 |
| Interacción | 30.6 | 6.5 | 15 | 35 |
| Estructura del Programa | 23.8 | 4.3 | 14 | 28 |
| Interacción educadora en formación con niños y niñas | M | DE | Mín. | Máx. |
| Afecto | 13.4 | 1.6 | 6 | 14 |
| Responsividad | 12.9 | 2.0 | 5 | 14 |
| Aliento | 13.1 | 2.0 | 7 | 14 |
| Enseñanza | 14.1 | 2.9 | 3 | 16 |
La Tabla 2 muestra la media (M), desviación estándar (DE), puntaje mínimo y puntajes bruto máximo obtenidos de los instrumentos ITERS (Harms et al., 2017), ECERS (Harms et al., 20005) y PICCOLO (Roggman et al., 2013; Vilaseca et al., 2019, 2021).
3.2. Calidad de centro educativo de práctica y su relación con las interacciones de educadoras de párvulos en formación con niños y niñas.
La Tabla 2 muestra que las educadoras de párvulos en formación que presentaron mayores niveles de responsividad (r=0.369; p=0.032), aliento (r=0.433; p=0.003) y enseñanza o estimulación cognitiva (r=0.386; p=0.024) realizaban su práctica en centros educativos con puntuaciones más altas en el ítem escucha y habla o lenguaje y razonamiento. Asimismo, los comportamientos de responsividad (r=0.379; p=0.027), aliento (r=0.504; p=0.002) y enseñanza (r=0.403; p=0.018) se asociaron significativamente con el ítem actividades.
En relación con el ítem interacción, se observaron asociaciones significativas únicamente con los niveles de responsividad (r=0.360; p=0.036) y aliento (r=0.351; p=0.042). De manera similar, el ítem mobiliario y espacio se relacionó directamente con los comportamientos de responsividad (r=0.341; p=0.048) y aliento (r=0.369; p=0.042). El comportamiento que evaluaba el afecto, así como los ítems de calidad del centro referidos a la rutina de cuidado personal y la estructura del programa, no mostraron asociaciones significativas (p>0.05).
Estos resultados indican, por un lado, que aquellas estudiantes en práctica que asistían a centros que promovían el desarrollo del lenguaje oral, la comprensión, la comunicación y el pensamiento infantil (ítem escucha y habla o lenguaje y razonamiento), así como una mayor variedad, calidad, accesibilidad y adecuación de las experiencias de aprendizaje que promueven un desarrollo integral, activo y significativo (ítem de actividades), responden mejor a las señales y necesidades infantiles (responsividad), alientan a los niños y niñas a ser más autónomos (aliento) y brindan mayor estimulación cognitiva (enseñanza) durante sus interacciones con los párvulos. Por otro lado, también se observó que un mayor nivel de responsividad y aliento por parte de las futuras educadoras de párvulos estaba asociado a que en el centro educativo en el que realizaban su práctica contaba con una organización física del ambiente educativo que favorece el bienestar, la autonomía, la seguridad y el aprendizaje infantil (ítem espacio y mobiliario) y ofrecía una mejor calidad en las relaciones e intercambios sociales que se dan en el aula por parte de las educadoras y técnicos (ítem interacción).
Tabla 3 Correlación entre puntajes ITERS (Harms et al., 2017), ECERS (Harms et al., 2005) y PICCOLO (Roggman et al., 2013; Vilaseca et al., 2019, 2021)
| Espacio y Mobiliario | Rutinas de Cuidado Personal | Escucha y Habla- Lenguaje y razonamiento | Actividades | Interacción | Estructura del Programa | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Afecto | 0.256 | 0.176 | 0.195 | 0.337 | 0.200 | 0.167 |
| Responsividad | 0.341* | 0.313 | 0.369* | 0.379* | 0.360* | 0.222 |
| Aliento | 0.355* | 0.232 | 0.433** | 0.504** | 0.351* | 0.185 |
| Enseñanza | 0.269 | 0.280 | 0.386* | 0.403* | 0.320 | 0.249 |
*p < 0.05; **p < 0.01
4. DISCUSIÓN
En el presente estudio se buscó determinar la relación entre la calidad de los centros educativos en el que las estudiantes de Educación Parvularia realizaban sus prácticas (Espacio y Mobiliario; Rutinas de Cuidado Personal; Escucha y Habla - Lenguaje y razonamiento; Actividades; Interacción; y Estructura del Programa) y las interacciones que establecían con los niños y niñas (afecto, responsividad, aliento y enseñanza). A continuación, se discuten los resultados encontrados en esta investigación.
El primer resultado que se aprecia en esta investigación es que las educadoras de párvulos en formación mostraron responder mejor a las necesidades infantiles y alentar a los niños y niñas hacia una mayor autonomía durante una interacción establecidas en experiencias de aprendizaje cuando el mobiliario y espacio de los centros educativos presentaban mejores condiciones. Este hallazgo es razonable considerando que la calidad de la infraestructura del aula y la adecuación de los materiales, las rutinas y espacios de aprendizaje que ofrece comodidad a los niños y niñas (Silva et al., 2022) favorece que las estudiantes en práctica comprendan mejor las necesidades de los niños y niñas y apoyen activamente a la exploración y la curiosidad de los párvulos que atienden (Roggman et al., 2013). Asimismo, se ha evidenciado que la responsividad y el aliento en adultos que están a cargo de niños y niñas fomentan el juego, la perseverancia y la disposición a enfrentar desafíos progresivamente más complejos (Vilaseca et al., 2021). Por lo tanto, que el centro educativo de práctica ofrezca un espacio adecuado, seguro, en buen estado y con materiales acordes a las características, necesidades e intereses de los niños y niñas, además de estar a su alcance (Harms et al., 2005, 2017) puede constituirse en un referente para que las estudiantes en práctica de Educación Parvularia comprendan la importancia de establecer interacciones que brinden seguridad a los niños y niñas para comprender de manera pertinente las señales infantiles, respetando su autonomía y espacio personal (Santelices et al., 2010).
Otro hallazgo relevante en este estudio es que las interacciones establecidas por las educadoras guías y técnicos presentes en el aula, también se asociaron con un mayor nivel de responsividad y aliento en las propias interacciones que desarrollaron con los niños y niñas. La literatura previa ha indicado que el rol de la educadora guía de la práctica docente es un factor relevante que influye en la sensación de seguridad y confianza al ejercer el rol pedagógico por parte de estudiantes de Educación Parvularia (Peña et al., 2020). En ese sentido, el rol pedagógico también incluye las interacciones, por lo que las educadoras guías pueden ser un modelo de referencia fundamental para que las estudiantes consideren al momento de interactuar con los párvulos, ya que para las educadoras guías, los saberes pedagógicos y la experiencia suelen representar la base de su identidad profesional y ser un marco referencial sobre el cual resuelven emocional e intuitivamente las situaciones que ocurren dentro del aula (Flores- Lueg et al., 2022). Por lo tanto, es esperable que las educadoras de párvulos en formación tomen como modelo a las educadoras y técnicos en el aula al momento de interactual con los niños y niñas. Sin embargo, es curioso que la calidad de las interacciones de las educadoras guías y de las técnicos en el aula no se asociara con el comportamiento de enseñanza o estimulación cognitiva brindada por las educadoras de párvulos en formación cuando interactuaban con los niños y niñas.
Esta investigación sugiere que los ítems de actividades y de escucha y habla o lenguaje y razonamiento medido con ITERS (Harms et al., 2017) y ECERS (Harms et al., 2005) pueden ser factores más determinantes para explicar que las estudiantes de educación parvularia promuevan la estimulación cognitiva mientras interactúan con los niños y niñas durante una experiencia pedagógica. Este resultado concuerda con lo que plantea Roggman et al. (2013) en cuanto a que el comportamiento de enseñanza o estimulación cognitiva implica actividades conjuntas en las que las conversaciones y juegos compartidos fomentan que los niños y las niñas respondan preguntas y den respuestas, proporcionando estímulos cognitivos y lingüísticos. Por lo tanto, un centro educativo en el que constantemente se utilizan libros, haya actividades para desarrollar el razonamiento y variedad de materiales para potenciar habilidades asociadas a la motricidad fina, ciencia, matemáticas y actividades creativas (Silva et al., 2022) parece contribuir a que las estudiantes en práctica puedan realizar experiencias de aprendizajes que estimulen cognitivamente a los niños y niñas que atienden.
En general, los resultados encontrados en esta investigación afirman que los centros en los que las estudiantes de Educación Parvularia realizan sus prácticas fomenta la adquisición de competencias que facilitan un desempeño adecuado en el contexto que trabajarán a futuro (Junta Ncional de Jardines Infantiles, 2024), tal como se señaló en la introducción de este artículo. Cabe señalar, además, que la evidencia científica ha demostrado que aquellos adultos responsables de niños y niñas que muestran altos niveles de afecto, responsividad, aliento y enseñanza favorecen el desarrollo infantil, específicamente del lenguaje, comunicación, habilidades sociales (Harder et al., 2015; Léniz- Maturana et al., 2023; Tamis-LeMonda et al., 2013), función ejecutiva, atención y regulación emocional (Bornstein et al., 2018), así como también el desarrollo cognitivo y el comportamiento prosocial y menor nivel de negatividad (Léniz- Maturana et al., 2025; Nunes-Cauduro et al., 2021;Rowe & Snow, 2020; Yue et al., 2019). Por este motivo, se destaca la relevancia que tiene que las futuras educadoras de párvulos asistan a centros educativos de calidad, ya que cumplen con un rol crucial para guiar el proceso educativo de niños y niñas de 0 a 6 años provenientes de diversos contextos y estratos, siendo esencial garantizar el derecho de los niños y niñas recibir atención en centros educativos que incluyan interacciones de calidad (Subsecretaría de la Educación Parvularia, 2018).
4.1 Limitaciones
A pesar de que los hallazgos de esta investigación puede ser un aporte a la literatura científica que aborda el proceso de práctica como parte importante de la FID en educadoras de párvulos, es importante señalar que existen algunas limitaciones. En primer lugar, el tamaño de la muestra del estudio es pequeño, ya que solo incluyó a 34 participantes. No obstante, según Fraenkel y Wallen (2009), las investigaciones que utilizan correlaciones deben contar con una muestra mínima de 30 sujetos en las que no se necesita manipular ni controlar las variables como se haría en un estudio experimental. Por lo tanto, la naturaleza de esta investigación permite que la cantidad de participantes no considere un número mayor.
Lo anteriormente expuesto, también lleva a que otra limitación de este estudio sea que la presencia de correlaciones no implica causalidad (Riggio, 2016). Específicamente, en este estudio descriptivo y transversal, el término "explicar" y “asociar” o “relacional” no significa causalidad directa, sino que estima las puntuaciones de interacciones que consideran afecto, responsividad, aliento y enseñanza basándose en las puntuaciones de variables vinculadas a la calidad del centro educativo.
Asimismo, el hecho de que no fuera un estudio longitudinal puede ser una limitación en la medida en que la calidad de la interacción puede cambiar en función de la edad de la persona que está implicada en la atención de los niños y niñas, nivel educativo de los párvulos (ej. Estar a cargo de niños y niñas de sala cuna, niveles medio o transición), años de experiencia laboral e ingreso económico de las educadoras (Norman y Christiansen, 2013) o de las técnicos en educación parvularia que están formándose como educadoras de párvulos. En este caso, también puede variar de acuerdo al curso académico en el que se encuentre la estudiante en práctica.
4.2 Proyecciones
Futuras investigaciones deberían considerar una muestra más grande y de corte longitudinal que incluyan aspectos de territorialidad con el fin de comprender mejor las interacciones pedagógicas en los microcentros rurales y urbanos, reconociendo la diversidad cultural, el diálogo y la participación comunitaria que apunten hacia enfoques más inclusivos y reflexivos, tal como lo plantea Zuleta (2010). Además, una muestra más grande de participantes permitiría analizar la calidad de interacciones que se realizan en un contexto pedagógico entre estudiantes de Educación Parvularia de diferentes regiones del país para contrastar la diversidad geográfica.
Otro aspecto a considerar en futuras investigaciones, es incluir las características de las dependencias educativas que brindan atención educativa a niños y a niñas, ya que pueden estar vinculadas a la forma en que las educadoras de párvulos chilenas perciben cómo planificar sus prácticas pedagógicas en el aula. De acuerdo con Concha-Díaz & Léniz- Maturana (2022), las educadoras de párvulos que trabajan en establecimientos particulares tienden a priorizar aspectos el curriculares al momento de analizar el marco curricular que las oriente en planificar las experiencias de aprendizajes, mientras que en escuelas municipales, las educadoras de párvulos se centran en estrategias pedagógicas para estudiantes vulnerables; y en jardines Junji, VTF y Fundación Integra, se enfocan en la visión de la infancia y el aprendizaje de cada institución. Por lo tanto, estas diferencias reflejan la diversidad de contextos educativos y la importancia de adaptar las prácticas pedagógicas a las necesidades específicas de cada lugar. Siguiendo con lo que plantean Concha-Díaz & Léniz-Maturana, es crucial realizar análisis más detallados que consideren variables adicionales como las modalidades curriculares para proporcionar una comprensión más completa sobre la relevancia que tienen las prácticas pedagógicas en distintos contextos educativos. De acuerdo con la Agencia de Calidad de la Educación (2025), reconocer diversas modalidades curriculares contribuye en su aporte a la comprensión de los fundamentos, políticas y normativas en Educación Parvularia. Por ende, educadoras de párvulos en formación pueden ajustarse a la perspectiva del centro educativo en el que realizan sus prácticas profesionales, en función de la modalidad curricular que este adopte, y que permita verificar si existen diferencias en la forma de interactuar con los niños y las niñas.
Por su parte, el rol de la educadora guía de la práctica docente es un factor relevante que influye en la sensación de seguridad y confianza al ejercer el rol pedagógico por parte de estudiantes de la carrera de Educación Parvularia (Peña et al., 2020). Bajo esa mirada, en futuros estudios debería considerarse analizar la calidad de interacción de educadoras guías con los niños y niñas, tal como se analizó con las estudiantes en práctica, ya que el rol pedagógico también incluye las interacciones. Por lo tanto, las educadoras guías pueden ser un modelo de referencia fundamental para que las estudiantes consideren al momento de interactuar con los párvulos, ya que para las educadoras guías, los saberes pedagógicos y la experiencia suelen representar la base de su identidad profesional y ser un marco referencial sobre el cual resuelven emocional e intuitivamente las situaciones de enseñanza (Flores- Lueg et al., 2022).
5. CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación tienen un impacto en el fortalecimiento de la FID en Educación Parvularia que permite dar información clave sobre los contextos reales en los que las educadoras de párvulos en formación están insertas y cómo un centro de práctica puede ser un espacio significativo. De esta manera, los hallazgos de este estudio sugieren que es fundamental considerar la práctica como un eje de formación de profesionales que atiendan los contextos territoriales diversos y heterogéneos del sistema educativo chileno. Desde un enfoque social, este estudio aportó con resultados que pueden ser utilizados como diagnóstico sobre el alcance de las relaciones pedagógicas en los niveles de Educación Parvularia en distintas zonas de Chile establecidos por estudiantes que se están formando en esta profesión. Por lo tanto, los resultados de esta investigación contribuyen a la reflexión sobre la potenciación de prácticas formativas contextualizadas y con un enfoque distintito que fortalezca el rol de la educadora de párvulos en el sistema educativo desde la formación inicial.
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