Introducción

En las últimas décadas, las investigaciones sobre las habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios han cobrado gran relevancia entre docentes e investigadores del ámbito educativo. Esta capacidad cognitiva resulta esencial en la formación profesional superior, ya que sustenta la generación de conocimiento riguroso en el campo de la educación. Actividades intelectuales como la resolución de problemas, la toma de decisiones fundamentadas, la creatividad científica, el análisis de hipótesis y la indagación estructurada demandan el uso efectivo del pensamiento crítico, entendido como un proceso racional, reflexivo y metódico del razonamiento humano (^{Altamirano, 2021}); (Austin & Pinkleton, 2016). Gracias a esta competencia, los investigadores en formación pueden adoptar con claridad los paradigmas científicos que orientan su trabajo, elegir enfoques metodológicos pertinentes, diseñar procesos de indagación coherentes con sus objetivos y, finalmente, interpretar resultados con una perspectiva analítica, lógica y ética.

La crítica, como manifestación inherente al pensamiento humano, constituye una herramienta invaluable en diversos campos de acción, como la educación, la política, la economía y la cultura (^{Ennis, 2018}); (^{Facione, 1990}). Ante ello, la sociedad contemporánea requiere ciudadanos capaces de pensar con independencia, comprometidos con el análisis reflexivo y con una visión constructiva de la realidad. En este contexto, las instituciones dedicadas a la formación inicial docente tienen la responsabilidad de formar profesionales que cultiven en sus estudiantes una actitud crítica, ajena a los dogmas y a los discursos pseudocientíficos. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico no es solo una competencia deseable, sino una exigencia básica del sistema educativo moderno (^{Blair, 2021}).

El pensamiento crítico implica analizar, evaluar y sintetizar información de forma reflexiva, evitando la reproducción mecánica del conocimiento. Esta destreza permite a los estudiantes cuestionar supuestos, contrastar perspectivas, identificar errores argumentativos y razonar con lógica. La evidencia resultante de estos procesos se traduce en aprendizajes más profundos y transferibles (^{Mango-Quispe et al., 2024}). En este marco, John Dewey, desde su propuesta de “pensamiento reflexivo” en How We Think, sentó las bases de una pedagogía centrada en el razonamiento deliberado, concebido como la disposición activa y cuidadosa para examinar ideas y consecuencias (Dewey, 1989). Su enfoque fue determinante para el posterior desarrollo del pensamiento crítico como un eje transversal en la educación.

Uno de los referentes fundamentales en esta línea es (^{Facione 1990}), quien plantea un modelo integrado que articula habilidades cognitivas -como la inferencia, evaluación, análisis y autorregulación- con disposiciones intelectuales tales como la apertura mental, el compromiso con la búsqueda de la verdad y el respeto por las ideas ajenas. Según su propuesta, el pensamiento crítico no solo implica destrezas técnicas, sino también actitudes que favorecen la reflexión consciente, la argumentación racional y la toma de decisiones basadas en evidencia. Este marco resulta particularmente útil para el ámbito educativo, ya que establece parámetros claros para promover y evaluar el pensamiento crítico desde una perspectiva formativa.

Desde el enfoque constructivista, el pensamiento crítico se concibe como una competencia cognitiva compleja orientada a la resolución de problemas, vinculada estrechamente con el aprendizaje significativo (Cubides et al., 2017); (^{Ossa-Cornejo et al., 2020}); (Oliveras & Sanmartí, 2009); (Campos, 2007). Esta visión propone una integración entre el conocimiento académico y las experiencias previas del estudiante, promoviendo un desarrollo autónomo del juicio crítico. Por otro lado, desde una óptica positivista, también se han propuesto modelos cuantitativos que miden el pensamiento crítico mediante instrumentos estandarizados. En ambos casos, la sociedad del conocimiento, caracterizada por el constante flujo de información, demanda que los profesionales y estudiantes universitarios desarrollen una postura crítica y reflexiva frente a los contenidos que consumen y producen (^{Turpo-Gebera et al., 2023}); (López-Gonzales et al., 2023).

La proliferación de información poco verificada, especialmente en entornos digitales, ha puesto en evidencia la necesidad de formar ciudadanos capaces de discernir entre fuentes confiables y discursos manipuladores. Por ello, la práctica de una comunicación ética se convierte en un imperativo para combatir la desinformación. Desde la investigación formativa, fomentar el pensamiento crítico implica enseñar a los estudiantes a identificar intenciones ideológicas, reconocer prejuicios y analizar los mensajes con profundidad conceptual (Santisteban et al., 2020). En este sentido, el docente debe asumir un rol protagónico en la promoción de habilidades argumentativas sólidas, basadas en evidencia científica. (^{Ennis 2018}) señala que desarrollar el pensamiento crítico implica enseñar a los estudiantes a indagar con juicio, formular preguntas relevantes, construir explicaciones coherentes, debatir con fundamentos y generar ideas sustentadas en pruebas confiables.

Esta revisión sistemática responde a la necesidad de comprender cómo se aborda el pensamiento crítico en los procesos de formación docente, tanto inicial como continua, en el ámbito de la educación superior. A partir del análisis de 25 estudios publicados entre 2020 y 2025, se identifican tres grandes ejes de intervención: las estrategias pedagógicas utilizadas, los enfoques en la formación docente y las habilidades cognitivas desarrolladas por los estudiantes, como la interpretación, la evaluación y la autorregulación. En este marco, se formuló la siguiente pregunta orientadora: ¿Cómo se promueve el pensamiento crítico en los procesos de formación docente en la educación superior? El objetivo principal fue identificar y sistematizar las estrategias metodológicas, los enfoques formativos y las competencias cognitivas asociadas al pensamiento crítico implementadas en los contextos educativos contemporáneos.

Metodología

La presente investigación se desarrolló bajo el enfoque de una revisión sistemática cualitativa, empleando como guía el modelo PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). El objetivo fue identificar, seleccionar y analizar estudios que abordaran el desarrollo del pensamiento crítico en contextos educativos, publicados entre los años 2020 y 2025.

La búsqueda bibliográfica se ejecutó en dos fases. En la primera, se identificaron 64 artículos mediante búsquedas en bases de datos académicas de alto impacto, específicamente Scopus (n = 41) y SciELO (n = 23).

En la segunda fase, se localizaron 30 registros adicionales a través de fuentes complementarias, incluyendo repositorios institucionales (n = 13) y otras bases de datos indexadas como Redalyc, Dialnet y Latindex (n = 17). Se establecieron los siguientes criterios para la inclusión de estudios:

Posterior a la eliminación de duplicados, se obtuvieron 53 artículos únicos, los cuales pasaron a la etapa de cribado. En esta etapa inicial, se revisaron los títulos y resúmenes de los 53 estudios, excluyéndose 21 registros por no estar relacionados con el tema, carecer de pertinencia académica o por duplicación en diferentes formatos.

Luego, se procedió a la evaluación del texto completo de los 32 artículos restantes, de los cuales se excluyeron 7 por no estar directamente vinculados al desarrollo del pensamiento crítico. Finalmente, se consolidó un corpus de 25 estudios que cumplían íntegramente con los criterios de inclusión establecidos.

Los estudios seleccionados fueron analizados siguiendo una estrategia de codificación abierta y agrupamiento temático, con base en tres ejes analíticos previamente definidos:

Esta clasificación permitió organizar los hallazgos en dimensiones comparables, facilitando su interpretación desde un enfoque cualitativo riguroso.

Nota. Contenido generado desde https://hollyhartman.shinyapps.io/PRISMAFlowDiagram/

Figura 1: Diagrama de flujo para el proceso de revisión 

La revisión se fundamentó en una síntesis cualitativa de tipo temática, que permitió identificar patrones recurrentes, contrastar enfoques metodológicos y construir una visión integral sobre el abordaje del pensamiento crítico en el campo educativo durante el periodo analizado.

Resultados

Discusión

La revisión sistemática revela que el pensamiento crítico se concibe, de forma transversal, como una competencia esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos donde se promueven metodologías activas y centradas en el estudiante. La evidencia empírica muestra que estrategias como el aprendizaje basado en problemas (^{Pazos-Yerovi & Aguilar-Gordón, 2024}); (^{Suárez Cretton & Castro, 2022}), el uso de recursos comunicacionales y narrativos (^{Masarah Revuelta et al., 2024}; ^{Ponce Tigua & Santa María Romero, 2025}), así como enfoques metacognitivos (^{Guaña & Cevallos, 2024}; ^{Ding, 2024}), permiten activar procesos reflexivos que fortalecen el juicio crítico. El diseño de actividades deliberadamente orientadas al análisis, la argumentación y la toma de decisiones, como plantean (^{Hierrezuelos Osorio 2022}), (^{Cobo-Huesa 2022}) y (^{Quispe Anchayhua 2025}), amplía las posibilidades de apropiación del pensamiento crítico como herramienta cognitiva y ética. En ese sentido, las estrategias pedagógicas no solo son un medio de activación cognitiva, sino también un espacio de construcción cultural del pensamiento.

En cuanto a la formación docente, se constata un consenso en la literatura sobre la necesidad de consolidar espacios formativos que no solo transmitan contenidos, sino que modelen prácticas reflexivas y críticas. Estudios como los de (^{Gewerc et al. 2023}), (^{López Mendoza et al. 2022}) y (^{Díaz Herrera et al. 2022}) ponen en evidencia que muchos docentes en ejercicio reconocen la importancia del pensamiento crítico, pero carecen de las herramientas didácticas o epistemológicas para incorporarlo de manera efectiva en sus prácticas.

A su vez, investigaciones como las de (^{Mango-Quispe et al. 2024}), (^{Cornejo y Ruiz-Tagle 2022}) y (^{Rodríguez Sandoval 2020}) señalan que las propuestas de formación inicial suelen mantenerse en esquemas tradicionales, lo que dificulta la consolidación de una cultura pedagógica crítica. En contraste, experiencias formativas innovadoras, como las reportadas por (^{Escobar Domínguez 2024}) y (^{Pedraja-Rejas y Rodríguez 2023}), demuestran que cuando se integran enfoques interdisciplinares -como la psicología cultural, el liderazgo docente o la alfabetización mediática-, se incrementa la disposición del docente a ejercer una enseñanza crítica, transformadora y situada.

Respecto a las habilidades específicas del pensamiento crítico, se identifican categorías comunes en los 25 estudios revisados, destacando la interpretación, el análisis, la inferencia y la autorregulación como dimensiones esenciales. (^{Bermeo Berrú et al. 2025}), (^{Vilcamango et al. 2021}) y (^{Gómez et al. 2025}) coinciden en que estas habilidades no emergen espontáneamente, sino que requieren de intencionalidad didáctica, acompañamiento reflexivo y evaluaciones formativas centradas en procesos, más que en productos. Por su parte, (^{Escribano-Muñoz et al. 2024}) y (^{Benavides y Ruíz 2022}) sostienen que la ausencia de indicadores claros de pensamiento crítico en los instrumentos de evaluación constituye una barrera para su desarrollo en el aula. Un aporte disruptivo lo ofrece (^{Yanchatipán-Hinojosa 2025}), al vincular el desarrollo del pensamiento crítico con el neurodesarrollo, lo que abre nuevas rutas de investigación intersectorial entre neurociencias, educación y cognición crítica. Esta línea complementa el enfoque de (^{Ding 2024}), quien resalta el impacto del mindfulness en la disposición reflexiva del estudiante.

Finalmente, cabe resaltar que los estudios analizados, pese a sus diferentes contextos geográficos y niveles educativos, convergen en una crítica a la ausencia de políticas institucionales claras sobre el fomento del pensamiento crítico. La revisión expone que, si bien existen prácticas aisladas con impactos significativos -como las de (^{Santana et al. 2022}), (^{Pazos-Yerovi y Aguilar-Gordón 2024}), y (^{Masarah Revuelta et al. 2024})-, estas no siempre logran ser escaladas o replicadas de forma sistemática. Además, la diversidad de fuentes consultadas (Scopus, SciELO, repositorios y otras bases de datos) confirma la solidez del campo, aunque también pone en evidencia una dispersión conceptual que podría resolverse mediante marcos integradores más sólidos. Por tanto, la discusión abre la necesidad de proponer modelos articuladores que integren estrategias pedagógicas, formación docente y desarrollo de habilidades críticas bajo una política educativa más coherente y sostenida.

Conclusiones

Los hallazgos de esta revisión sistemática permiten concluir que el desarrollo del pensamiento crítico en contextos educativos requiere una articulación efectiva entre las estrategias pedagógicas, la formación docente y la promoción intencionada de habilidades cognitivas complejas. Lejos de constituir una competencia secundaria, el pensamiento crítico emerge como una capacidad transversal y urgente ante los desafíos contemporáneos de la educación. Sin embargo, su consolidación depende de decisiones institucionales y curriculares que lo reconozcan como un eje estructural del quehacer educativo.

A pesar de la diversidad metodológica y conceptual de los 25 estudios analizados, se evidencia una convergencia en torno a la necesidad de rediseñar la enseñanza bajo criterios más reflexivos, participativos y contextualizados. En suma, fomentar el pensamiento crítico implica formar docentes críticos, diseñar entornos de aprendizaje dialógicos y proponer políticas que trasciendan lo declarativo para convertirse en transformaciones pedagógicas reales y sostenidas.